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«EL ESTRENO» Una historia de música, una historia del aprendizaje

«EL ESTRENO»

Finalmente llegaba el anhelado día en que aquel joven soñador, después de muchos esfuerzos y sacrificios presentaría sus innovadoras y audaces ideas al mundo. Todo había comenzado años atrás como una visión o tal vez como un sueño, no estaba del todo seguro pero el germen de aquellas ideas se había transformando en un sutil susurro que emanaba desde lo más hondo de su ser y pronto se daría cuenta que el verdadero reto no sólo era escuchar si no aprender de esa voz interna. ¿Era lo que algunos conocen como conciencia o tal vez intuición? ¿Sería el inconsciente? Las dudas lo asaltaban y se transformaban en un dialogo interno que por momentos podría ser caótico pero también inspirador y energético.

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El pensamiento fijo era un obstáculo que se disfrazaba de múltiples formas tales como el respeto a la reverenciada tradición o “la manera correcta de hacer las cosas” y el delicioso confort de lo conocido. Salirse de dichas fronteras fácilmente llegaba a convertirse en un yunque mental o quizá en un gran lastre sobre las espaldas de cualquiera que osara imaginar plantearse otras posibilidades. Mirar desde diversas perspectivas o contemplarse así mismo partiendo desde la óptica de una mentalidad de crecimiento que le pusiera por delante un universo de aprendizaje infinito, tal y como se percibía aquel joven soñador al que no pocas veces el miedo intentaba paralizar pero el estupendo autocontrol que había desarrollado desde la niñez le permitía gestionar esa emoción para que el miedo no se convirtiera en un obstáculo.

Sus amigos, colegas y conocidos criticaban sus aparentemente erráticas anotaciones así como los abundantes tachones y borrones. Algunos pensaban al ver sus cuadernos que era indeciso y que no sabía bien lo que quería mientras que otros inferían que las erráticas notas revelaban la  falta de carácter y una torpeza hasta visceral y primitiva, no verían que detrás del aparente caos se encontraba escondida una profunda reflexión que derivaba en una poderosa toma de decisiones que sería uno de sus grandes aliados.

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Lo que tampoco nadie sospechaba era que aquel joven en realidad anotaba con facilidad no menos de 70 versiones de cada idea que tenía, experimentando con todas y cada una de ellas antes de elegir alguna, haciendo uso de una gran flexibilidad cognitiva para explorar los límites de cada posibilidad, siendo aquellas aparentemente caóticas notas, mudos testigos del rico proceso creativo.

Así es como finalmente llegó el gran día del estreno, el momento de mostrar sus ideas ante los ojos de todas las personas reunidas en el corazón de esa célebre ciudad considerada el centro mundial de desarrollo de ideas y nuevas tendencias…..

No hablamos de Sillicon Valley, si no de Viena y hay que decir que tampoco estamos hablando de Steve Jobs, Elon Musk o alguno de los grandes emprendedores que han cambiado el mundo en los últimos tiempos. Hablamos de un joven “dreamer” alemán que gracias al impulso generado por la férrea mentalidad de crecimiento con no pocos esfuerzos llegaba a Viena persiguiendo sus sueños.

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Este gran emprendedor se llamaba Ludwig van Beethoven, quien en el año de 1800 presentaría  su primera sinfonía en la ciudad considerada la capital de la música, donde se exhibían las últimas tendencias ante un público que no era fácil. Ya antes otros lo habían perdido todo en su intento por conquistar Viena y el joven Beethoven llegaba con su primera obra de gran formato bajo el brazo, resultado de una toma de decisiones tan radical como honesta y verdaderamente innovadora que rompía las reglas establecidas de la armonía tradicional y las estructuras musicales prevalecientes.

La obra comenzaba engañando al público al presentar una falsa tonalidad no una ni dos si no tres veces!! ya que empezaba en Fa mayor, cambiaba inmediatamente a La menor para después llegar a un dudoso Sol mayor antes de establecer finalmente el tono de la obra que era Do mayor, llevando a la exigente audiencia por un sorpresivo laberinto sonoro que dejaría con el ojo cuadrado (o más bien el oído) a los asistentes de aquel singular estreno y eso era solo el inicio. Tantas serían las sorpresas que ya en el último movimiento, usualmente rápido, la osada introducción construida con una lenta escala a la que poco a poco y sin prisa va añadiendo sonidos, expresando de manera sencilla pero contundente la disyuntiva existencial del ser o no ser (¿lo hago o no lo hago?, ¿me atrevo o no me atrevo?) ingeniosamente resuelto con un hermoso y optimista Rondó que llega brillando, como la luz del amanecer de un nuevo y estimulante día.

Al término de la ejecución de la primera sinfonía en aquel memorable estreno, el difícil público vienés cayó en su mayoría rendido ante el encanto de los efectos creados por aquel joven innovador, sin saber entonces que la música no volvería a ser la misma. Beethoven había rasgado así el manto sagrado de las reglas de la armonía (una obra únicamente podía iniciar con el tono en que se construiría la misma) y las formas musicales, inaugurando lo que más tarde se conocería como dramatismo tonal consistente en exagerar las tensiones  armónicas con la finalidad de sentir un placer más intenso cuando éstas se relajan y resuelven, recurso del que Beethoven sería un gran maestro a lo largo de su intensa vida creativa.

Veinticuatro años más tarde y ocho sinfonías después, Beethoven volvería al escenario para el último estreno de sus apasionantes obras, convertido en el compositor más respetado, venerado y admirado de su tiempo para regalarnos una de las más grandes obras jamás creadas por un ser humano, su novena sinfonía, escrita desde la oscuridad del silencio y de la más profunda y absoluta sordera.

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La novena, producto de una admirable plasticidad neuronal que le permitiría a Beethoven escuchar con el cerebro a pesar de la inutilidad de sus oídos sería el máximo ejemplo de cómo superar los obstáculos y los límites de la adversidad que pueda tener enfrente un ser humano.

Los testimonios del estreno mencionan que debido a la sordera y al delicado estado de salud Beethoven confió la dirección musical del estreno a  Michael Umlauf, Kapellmeister de la Corte Imperial limitándose únicamente a permanecer junto a él con una copia de la partitura y marcando las entradas de los movimientos. El entusiasmo desbordaba ya desde que se hizo presente el poderoso ritmo del Scherzo y al final, la euforia estallaba efervescente mientras en medio del alboroto pero ajeno a él, Beethoven seguía concentrado, mirando la partitura y marcando con retrasos los últimos compases. La joven cantante Karoline Unger jamás imaginó que pasara a la historia por el gesto que tuvo esa noche del estreno: acercándose a Beethoven, diligentemente lo tomó del brazo para girarlo hacia un público que entre el delirio y la locura no paraba de aplaudirle de pie.

Una historia de creatividad, mentalidad de crecimiento y amor por lo que uno hace.

Por: Victor Barrera García (Alumno Máster Neurodidáctica URJC 2017/2018)

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Plasticidad cerebral: el cambio de cultura de una escuela

Uno de los hallazgos más influyentes del siglo XX fue el descubrimiento de la plasticidad del cerebro. Este descubrimiento desafía la antigua creencia del locacionismo que tuvo vigencia durante cientos de años y según la cual cada área del cerebro tiene una función altamente específica que solo esa región puede realizar.
Los cerebros humanos tienen un nivel muy alto de plasticidad y se desarrollan a lo largo de la vida. La neuroplasticidad puede explicar por qué algunas personas han sido capaces de recuperar destrezas que se pensaban perdidas por culpa de una lesión o un accidente.

La gente que  nace con un solo hemisferio del cerebro, que aún así logra vivir su vida normalmente, es un ejemplo extremo de dicha plasticidad, Antonio Battro y Mary Helen Immor dino- Yang ofrecen documentación de personas con una
sola mitad del cerebro

[El trabajo de Battro, “Una mitad del cerebro es suficiente: la historia de Nico” (2000)].

Fuente: http://omicrono.elespanol.com/2014/12/es-posible-vivir-sin-la-mitad-del-cerebro/

Sin embargo, existen límites importantes para esta plasticidad que aumentan con la edad. Cualquier cerebro puede aprender, y lo hace durante toda la vida.

La neuroplasticidad tiene implicaciones para los cerebros que han sido dañados, pero también para experiencias básicas de aprendizaje en el aula y sobre lo que pensamos acerca de la educación. Mientras que en los años 1990 estaba de moda creer en los “cruciales” primeros años o etapas críticas, ahora se reconoce que el aprendizaje se da a lo largo de toda la vida. ¿Con esto queremos ir en contra de privilegiar la estimulación temprana en la primera infancia?, no, en absoluto, simplemente significa que, bajo condiciones normales, las habilidades que identifican las etapas normales de desarrollo deberían ser vistas como puntos de referencia, no como obstáculos en la vía, puesto que los seres humanos pueden aprender a lo largo de toda su vida.

El cerebro cambia con la experiencia

El cerebro es un sistema complejo, dinámico e integrado que constantemente está cambiando con la experiencia. Cada sabor, cada olor, cada visión y contacto que se experimenta, y cada sentimiento o pensamiento, alteran la forma física del cerebro, aunque estos cambios en el cerebro son casi siempre imperceptibles a menos que se observen con un poderoso microscopio.

Con repetición y práctica estos cambios se vuelven permanentes y esto funciona tanto para lo positivo como lo negativo. Las áreas del cerebro que normalmente se utilizan en conjunto tienden a reforzarse, mientras que las áreas que no se estimulan, se atrofian.
Se produce aprendizaje porque las neuronas se activan entre sí y se conectan entre sí. “Permanecer conectadas” es una manifestación física de cómo las experiencias de la vida cambian el cerebro. En pocas palabras, es casi imposible para el cerebro no aprender, puesto que la experiencia transforma el cerebro día a día.

FUENTE: https://unsplash.com/photos/B32qg6Ua34Y

El contexto y la experiencia tienen influencia en el aprendizaje

Cuando hablamos de contexto estamos incluyendo el ambiente de aprendizaje, la motivación por el aprendizaje de un tema nuevo, y los conocimientos ya adquiridos.

Las personas nacen con diferentes habilidades, que pueden desarrollar o perder dependiendo de los estímulos o de la falta de ellos. Es decir, lo que los estudiantes llevan al contexto del aula, incluidas las experiencias pasadas y los conocimientos adquiridos, impactará en la forma como reciben dichos estímulos.

La clave en la enseñanza es el potencial. Hay miles de personas que nacen con el potencial para ser muy inteligentes y que no viven al nivel de estas posibilidades, y consiguen maximizar esta “limitación” más allá de las expectativas. Los genes, las experiencias previas y lo que el niño hace con su potencial contribuyen a su propio éxito como estudiante.

FUENTE: https://unsplash.com/photos/ZzHnFYMYBrg

El cerebro conecta nueva y vieja información

Conectar nueva información con conocimientos previos facilita el aprendizaje. Aprendemos mejor y más rápido cuando vinculamos nueva información con lo que ya sabemos. Por ejemplo, si usted va a ir a un sitio en el que nunca ha estado y alguien le da instrucciones para llegar, resulta muy útil si además de ellas le proporciona un punto de referencia conocido por usted (“cuando llegue ahí verá la oficina de correos; desde ahí, vire a la derecha hasta la siguiente esquina”)
De manera similar, cuando un niño aprende lo hace a partir de un conocimiento anterior; no existen nuevos aprendizajes sin ninguna referencia al pasado o a lo que se conoce. Resulta por lo tanto desafortunado el que se quiera impartir en algunas escuelas o colegios conocimientos nuevos dentro de un vacío conceptual sin tratar de anclar la información con lo que los alumnos ya saben. Este vacío es la razón por la que los estudiantes que tienen bases pobres en una materia en particular no logren pasar de un determinado nivel a otro superior.
¿Cómo puede un niño que no entiende la suma, entender luego la resta? Utilizando la metáfora de la construcción de una casa, si su base es débil, ¿no es acaso irrelevante unas magníficas paredes robustas o un techo muy bien construido? Sin buenas bases la estructura no puede ser sostenida.

FUENTE: https://unsplash.com/photos/KB8-ueVa0s8

La mentalidad de crecimiento vs la mentalidad fija

En esta investigación Carol S. Dweck realizó un estudio durante cinco años con los estudiantes de séptimo curso ( 12-13 años) el equivalente a 1º ESO, un curso bastante determinante en el sistema educativo estadounidense, enmarcado dentro del contexto de las matemáticas. Lo primero que realizaron fue analizar las mentalidades del alumnado, dividiéndolas en mentalidad fija (aquellos alumnos que consideran que la atribución de sus éxitos es debida a sus capacidades) y mentalidad de crecimiento (aquellos alumnos que consideran que la atribución de sus éxitos es a causa de su perseverancia, trabajo, convicción y que por tanto sus habilidades pueden desarrollarse mediante entrenamiento y experiencia; mediante diferentes test constataron la diferenciación de estas mentalidades y podían predecir una mejora en los resultados académicos en cursos venideros por parte del alumnado que obtuvo puntuaciones en la mentalidad de crecimiento. (figura 1)

Figura 1

Con la información obtenida en el primer estudio y observado las diferencias significativas entre un grupo y otro, los investigadores realizaron un segundo estudio donde lo que pretendían medir era el impacto que tenía en la evolución académica en los alumnos que tenían un bajo rendimiento académico, recibir una intervención para promover una mentalidad de crecimiento. A través de 8 sesiones de 25 minutos, donde los alumnos recibían formación sobre cómo aprendía su cerebro y como los aprendizajes hacían cambiar de forma sustancial las conexiones de su cerebro y que ellos eran los responsables de ser los arquitectos de su propio cerebro si se lo proponían. Se les mostró cómo la inteligencia era un concepto moldeable.

Después de dicha formación los resultados no ofrecen dudas,  el alumnado que recibió la formación, mejoraron sus resultados académicos frente aquellos que utilizaban las mismas técnicas de estudio. (figura 2).

Figura 2

Conclusiones didácticas al respecto

Tras la lectura de los diferentes avances en neurociencia sobre la plasticidad cerebral y la importancia que esto tiene en la conceptualización de una escuela y el trato a sus individuos podemos obtener algunas conclusiones relevantes para nuestra práctica educativa en las aulas.

    • ¡ Fuera las etiquetas!: gracias a la plasticidad cerebral, sabemos que todos los alumnos tienen capacidad de mejora, que la inteligencia es un concepto dinámico y moldeable con el trabajo, la perseverancia es por ello que si todos los alumnos pueden, nuestra labor es hacer que todos los alumnos quieran, así que a activar sus emociones.

    • ¡ El viaje, por encima del destino!, valora en el alumnado su esfuerzo durante el proceso de aprendizaje, muy por encima de los resultados, trabajaremos en ellos su autoconcepto. Todos crecen desde el punto en el que están.

    • ¡La mirada incondicional!: cree en tus alumnos, genera expectativas positivas sobre tus alumnos, déjalos de manera explícita tus creencias ciegas en sus capacidades y márgenes de mejora, si tú crees en ellos, ellos pueden.

    • ¡ Somos únicos! Esto nos demuestra la heterogeneidad del aula, los cerebros  de nuestros alumnos son diferentes, es por ellos que no podemos pretender tener aulas homogeneas.

  • ¡ Así funciona!, muestra a tus alumnos como se genera el aprendizaje en el cerebro, usa ejemplos, vídeos, metáforas…hazlos arquitectos de su cerebro.

El reto final


Para concluir este artículo te invitamos a jugar a la Cerebroflexia (David Bueno I TORRENS , 2016) el juego es muy sencillo, coge un folio, trozo de papel en forma rectangular y construye un avión de papel…perfecto muy bien, muy bonito…sí, sí vuélalo.

Ahora, con otro trozo de papel igual al anterior elimina un trozo de papel, corta unas esquinas, hazlo un corte aleatorio y repite los pasos anteriores.

Como puedes observar existen amplias diferencias entre un avión y otro, no son iguales en nada, ni tan siquiera vuelan igual.

Quizás uno de los grandes errores de la escuela es pensar que todos nuestros alumnos tienen el mismo trozo de papel y encima les damos las mismas instrucciones para que realicen el mismo avión, ahora sabiendo algo más sobre plasticidad cerebral, intuirás que la función principal de la escuela no es hacer aviones iguales, sino enseñar a doblar a nuestro alumnado el papel de la mejor forma posible para que construyan el mejor avión posible y que vuelo lo más alto y lejos posible, así construiremos una escuela donde la diversidad sea una fuente de aprendizaje en sí misma.

Así que vuela, corre y nunca, nunca te detengas.

FUENTE: https://unsplash.com/photos/Kodkas71tT8

EQUIPO NIUCO

Bibliografía

Battro, A. M. (2000).Half a brain isenough: The story of Nico .Cambridge, UK: Cambridge University Press

Dweck, C. (2008): “Mindsets and math/science achievement”. Carnegie-IAS Commission on Mathematics and Science Education.

Dweck, C. (2012). Mindset: how you can fulfil your potential. Robinson.

Hattie, J. (2012). Visible learning for teachers. Maximizing impact on learning. Routledge.

Tokuhama-Espinosa, T. (2010).The new science of teaching and learning: Using the best of mind, brain, and education science in the classroom. New York: Columbia University Teachers College Press

Immordino-Yang, M. (2007b). A tale of two cases: Lessons for education from the study of two boys living with half their brains. Mind, Brain, and Education, 1(2),66–83.

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Las claves de la neuroeducación

LAS CLAVES DE LA NEUROEDUCACIÓN

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En los últimos años se ha producido un enorme desarrollo en las tecnologías de visualización cerebral que ha posibilitado el análisis del cerebro humano realizando tareas cognitivas similares a las que se dan en el aula. Asumiendo un enfoque interdisciplinar en el que confluyen estos conocimientos suministrados por la neurociencia, junto a lo conocido en psicología cognitiva o pedagogía, surge esta nueva disciplina llamada neuroeducación que tiene como objetivo mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje.

En el siguiente artículo realizamos un breve recorrido sobre algunas cuestiones estudiadas por la neurociencia que tienen implicaciones pedagógicas importantes. Porque conocer cómo funciona nuestro cerebro constituye el nuevo paradigma educativo que va a revolucionar la escuela del S. XXI.

Captura de pantalla 2016-05-31 a las 9.40.17PLASTICIDAD CEREBRAL

¡Se acabaron las etiquetas!

A diferencia de lo que creíamos hace unos años, en la actualidad sabemos que nuestro cerebro es tremendamente moldeable y que, como consecuencia de esta plasticidad, puede reorganizarse de forma estructural y funcional adaptándose continuamente al aprendizaje. Esta propiedad inherente al cerebro posibilita que el aprendizaje se dé durante toda la vida y constituye una puerta abierta a la esperanza porque sugiere que siempre podemos esperar la mejora de nuestros alumnos, algo especialmente importante en aquellos con dificultades de aprendizaje. Con la ayuda de programas informáticos específicos, se ha comprobado que las regiones cerebrales previamente hipofuncionales de niños con dislexia (ver figura 1), discalculia o TDAH pueden mejorar su actividad ostensiblemente (Howard-Jones, 2014). Y no solo eso, sino que, como demostró el grupo de investigación de Carol Dweck hace unos años (Blackwell et al., 2007) enseñar a los alumnos que el cerebro es muy plástico, que somos capaces de generar nuevas neuronas, que la inteligencia no es fija y que, en definitiva, los alumnos pueden responsabilizarse de su aprendizaje, constituye un elemento motivacional muy potente, algo que podemos utilizar los docentes, especialmente en el inicio de los cursos académicos. Junto a esto, se ha comprobado que para fomentar esta mentalidad de crecimiento tan importante en el aula es necesario generar entornos de aprendizaje en los que el alumno se sienta seguro y protagonista activo del mismo, elogiarlo por el esfuerzo y no por la capacidad o que el profesor tenga expectativas positivas sobre la capacidad de sus alumnos. Etiquetar a los alumnos, como se ha hecho tantas veces, no está en consonancia con los conocimientos que disponemos sobre el cerebro humano y su enorme plasticidad, e incide de forma negativa sobre el factor más importante que se ha identificado en el aprendizaje: el autoconcepto del alumno (Hattie, 2012).

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Captura de pantalla 2016-05-31 a las 9.40.25EMOCIONES

¡La letra con sangre no entra!

Las neuroimágenes revelan que se activan regiones cerebrales concretas ante contextos emocionales diferentes. Por ejemplo, se activa la amígdala ante estímulos negativos pero cuando el contexto es positivo lo hace el hipocampo, una región del cerebro que interviene en los procesos de memoria y aprendizaje (Erk et al., 2003). Esto sugiere la necesidad de generar en el aula climas emocionales positivos en donde los alumnos, tal como comentábamos anteriormente, se sienten seguros, están activos, cooperan, se asume con naturalidad el error porque forma parte del proceso de aprendizaje y en donde las expectativas, tanto del profesor como del alumno, son siempre positivas. Y es que sabemos que la actividad cerebral del alumno es mínima cuando se convierte en un receptor pasivo de la información, pero aumenta considerablemente cuando participa directamente en el proceso de aprendizaje, como cuando hace las prácticas en el laboratorio o cuando realiza sus propios proyectos de investigación, tal como demostró el grupo de investigación de Rosalind Picard (Poh et al., 2010).

Sabemos que la motivación es esencial para el aprendizaje, pero la verdaderamente importante es la intrínseca, porque cuando se suscita la curiosidad se activa el llamado sistema de recompensa cerebral (asociado al neurotransmisor dopamina; ver figura 2) que conecta el sistema límbico o emocional con la corteza prefrontal (Schultz, 2015), sede de las llamadas funciones ejecutivas del cerebro. Estas funciones de orden superior como el autocontrol, la flexibilidad cognitiva o la memoria de trabajo, nos permiten planificar y tomar decisiones adecuadas, por lo que tienen una enorme incidencia educativa.

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En la práctica, hemos comprobado que para despertar la chispa emocional del aprendizaje (motivación inicial) y para mantener la llama del proceso (motivación de logro) resulta imprescindible suscitar la curiosidad y despertar el interés del alumno vinculando el aprendizaje a la realidad, suministrar retos adecuados, generar dinámicas en el aula que conviertan al alumno en un protagonista activo del aprendizaje, asumir un proceso constructivista del mismo que tiene en cuenta sus conocimientos previos, asumir la evaluación formativa y el uso de proyectos que hagan útil el aprendizaje y fomentar la cooperación.

Junto a las evidencias empíricas que provienen de la neurociencia sobre la importancia de las emociones en la toma de decisiones y el aprendizaje, existen estudios longitudinales que avalan la implementación de los programas de educación socioemocional en las escuelas. En un estudio en el que participaron más de 270000 alumnos de todas las etapas educativas, se comprobó que este tipo de programas inciden positivamente en el comportamiento y el bienestar de los alumnos pero, además, mejoraron en promedio su rendimiento académico en un 11% (Durlak et al., 2011). Y también se han obtenido resultados muy satisfactorios cuando se integran en los programas de educación emocional las prácticas contemplativas, como en el caso del mindfulness, porque se mejoran los resultados en relación a cuando se utilizan estas estrategias por separado (Lantieri y Zakrzewski, 2015; ver video 1). Algunas subcompetencias emocionales como el optimismo, la resiliencia o el autocontrol, cuya importancia hemos comprobado en el aula, pueden mejorarse especialmente cuando se implementan estos programas desde las primeras etapas educativas, con un enfoque transversal y haciendo partícipes a todos los componentes de la comunidad educativa. Aprender por y para la vida es un proceso continuo que resulta indispensable desde la perspectiva neuroeducativa.

Captura de pantalla 2016-05-31 a las 9.41.00ATENCIÓN

¡Mamá, no es que tenga déficit de atención, es que no me interesa!

La atención constituye un constructo más complejo de lo que se creía años atrás y ante todo es un recurso limitado. Difícilmente un niño o adolescente puede mantener la atención de forma focalizada por periodos de tiempo que superen los diez o los quince minutos, a lo sumo (Tokuhama, 2011). Los neurocientíficos han identificado diversas redes atencionales (ver figura 3) que involucran circuitos neurales y neurotransmisores concretos que se pueden activar de forma específica. Así, por ejemplo, se habla de la red atencional de alerta, de la orientativa y de la ejecutiva (Petersen y Posner, 2012). Esta última es muy importante desde la perspectiva educativa porque está asociada a la autorregulación e interviene tanto en los procesos cognitivos como en los emocionales. Estudios recientes han demostrado que esta atención ejecutiva puede mejorarse, especialmente en niños con edades entre los cuatro y los siete años, utilizándose programas informáticos específicos en los que los niños han de ir resolviendo tareas que requieren autocontrol. Solo cinco días de práctica son suficientes para mejorar la actividad de los circuitos neuronales que intervienen en la atención ejecutiva y que afectan al desarrollo intelectual del niño (Rueda et al., 2005). De estos descubrimientos se pueden beneficiar todos los alumnos pero especialmente aquellos con TDAH, lo cual constituye una alternativa plausible a la utilización de fármacos que tienen estructuras químicas similares a las anfetaminas y cuyos efectos secundarios a largo plazo se desconocen. Junto a esto, también se ha comprobado la utilidad para mejorar los procesos atencionales de las técnicas de relajación y meditación como el mindfulness o la actividad física, especialmente cuando se requiere ese plus de concentración como en el caso de las artes marciales (Posner et al., 2015). Sin olvidar que un simple paseo por un entorno natural puede recargar los depósitos de neurotransmisores que intervienen tanto en la atención como en el aprendizaje, como en el caso de la acetilcolina, la noradrenalina o la dopamina, que se han vaciado como consecuencia de tener que mantener la atención por periodos de tiempo prolongados (Berman et al., 2008).

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El hecho que la atención sea un recurso limitado sugiere la necesidad de fraccionar la clase en bloques de diez o quince minutos con los correspondientes parones. Y como recordamos más lo que aprendemos en el inicio y en el final de las tareas (efecto de primacía y recencia), el comienzo de la clase debería ser aprovechado para analizar las cuestiones más importantes o para plantear ese reto que despierte la necesaria curiosidad del alumnado, mientras que, en los últimos minutos, el alumno debería realizar alguna tarea que le permitiera sintetizar la información más relevante analizada.

Captura de pantalla 2016-05-31 a las 9.40.33MEMORIA

¡Estudio y aprendo!

La memoria y el aprendizaje constituyen dos procesos indisolubles. Ahora bien, conocer la existencia de diferentes tipos de memoria, tal como revelan las investigaciones en neurociencia, permitirá aplicar los recursos más adecuados en cada caso. Por ejemplo, existe una memoria implícita asociada a los hábitos que su consolidación requiere la práctica continua, como en el caso del aprendizaje de la escritura o de algunas operaciones aritméticas básicas. Pero hay otra memoria explícita que sí podemos verbalizar y que está asociada a datos, hechos o sucesos autobiográficos, que tiene que ir acompañada de un enfoque más relacional o asociativo porque para que se dé un aprendizaje eficiente es necesaria la reflexión. Por eso es tan importante enseñar la metacognición, a través de hábitos de pensamiento que los alumnos pueden ir adquiriendo con la utilización de rutinas de pensamiento, como la KWL, o desarrollando sus proyectos personales a través de los portfolios.

Para facilitar su estudio, los investigadores clasifican esta memoria explícita en memoria a corto plazo y en memoria a largo plazo atendiendo al tiempo que requiere el procesamiento de la información. La memoria a corto plazo nos permite manipular pequeñas cantidades de información en breves periodos de tiempo y cuando requiere más reflexión se habla de la memoria de trabajo, la cual es muy importante en la resolución de problemas. Relacionado con esto, es imprescindible automatizar determinados procesos (operaciones aritméticas, reglas ortográficas, etc.) para que la memoria de trabajo no se sature y pueda dedicar sus recursos a las cuestiones importantes. En cuanto a la memoria a largo plazo es la que nos permite ir consolidando lo aprendido.

Es cierto que el mejor antídoto contra el olvido (ver figura 4) es la práctica continua y que el aprendizaje a nivel neuronal se da a través de la repetición con el correspondiente fortalecimiento de las conexiones neuronales (en el cerebro se aplica aquello de “úsalo o piérdelo”), pero eso no significa que debamos repetir de forma continuada una y otra vez los mismos contenidos porque resulta desmotivador. La utilización variada y creativa de los recursos está en plena consonancia con nuestro cerebro multisensorial y holístico al que le agradan los retos novedosos para mantenerse en forma.

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En el laboratorio se ha comprobado la utilidad para cualquier etapa educativa de algunas estrategias, como intentar recordar lo más significativo que se ha estudiado a través de pequeñas pruebas o cuestiones (nada que ver con el examen tradicional que se utiliza como herramienta calificadora y que suele tener poca incidencia en el aprendizaje), espaciar en el tiempo las sesiones de análisis y estudio, lo cual está en consonancia con la adopción de un currículo en espiral, intercalar los procedimientos de resolución en las listas de problemas o tareas en lugar de agruparlas mediante procedimientos similares, o reflexionar a través del autocuestionamiento o de preguntas que guían el aprendizaje. Y todo ello en detrimento de otras técnicas tradicionalmente utilizadas por los alumnos como el estudio repetitivo, subrayar los textos sin más o memorizar palabras o conceptos de forma descontextualizada (Dunlosky et al., 2013).

Captura de pantalla 2016-05-31 a las 9.41.06EJERCICIO FÍSICO

¡Bueno para el corazón y bueno para el cerebro!

La actividad física no solo es buena para preservar una gran variedad de funciones corporales o para combatir el tan temido estrés que perjudica el aprendizaje sino que tiene una incidencia positiva sobre el cerebro. Al realizar ejercicio físico, especialmente aeróbico, se segrega la molécula BDNF que está asociada a los procesos de plasticidad sináptica, neurogénesis o vascularidad cerebral (Gómez-Pinilla y Hillman, 2013). Cuando niños o adolescentes desarrollan una actividad física de intensidad moderada entre 20 y 30 minutos y luego realizan unas pruebas de autocontrol que requieren concentración o relacionadas con competencias académicas como las lingüísticas o aritméticas, obtienen mejores resultados que no aquellos que han estado el tiempo previo a las pruebas en una situación pasiva (Erickson et al., 2015). Y se ha comprobado también que los niños y adolescentes con mayor capacidad cardiovascular poseen volúmenes del hipocampo mayores que el resto (ver figura 5). Todo esto sugiere la necesidad de reconsiderar el tiempo dedicado a la actividad física en la escuela y el mismo patio como partes esenciales del currículo. Y si con el ejercicio físico se optimiza la atención y la concentración del alumno, no es una buena idea colocar la clase de Educación Física en la última hora de la jornada escolar, tal como se hace habitualmente, sino que debería ubicarse en el inicio de la misma.

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Junto al ejercicio físico, también se ha comprobado la importancia del sueño en el aprendizaje, en especial en la fase de ondas lentas y la fase REM. Durante el sueño se produce un proceso de regeneración neuronal que facilita la consolidación de las memorias e incluso la aparición de ideas creativas. Cuando se priva del adecuado sueño al aprendiz, el rendimiento en las tareas de aprendizaje empeora mucho, tal como han demostrado diversos estudios (Guillén, 2015). En el caso específico del adolescente, existe una necesidad de sueño mayor e incluso un retraso en el ritmo circadiano por la liberación tardía de la hormona melatonina que le impide acostarse temprano. En estudios realizados en escuelas americanas se ha comprobado que un retraso de solo una hora en el inicio de la jornada escolar puede incidir positivamente en el rendimiento académico de los alumnos (Edwards, 2012).

En nuestro caso particular, como prevalecen los horarios laborales de los adultos sobre el aprendizaje de los alumnos y no vamos a poder cambiar eso, resulta imprescindible que podamos adaptar las tareas a los horarios. Una actividad importante será mejor realizarla a las diez que no a las ocho y, durante el inicio de la tarde, mejor leer un texto durante unos pocos minutos y fomentar un debate posterior que no leer durante una hora completa.

Y no olvidemos también de compartir con los alumnos y las familias la necesidad de adoptar hábitos nutricionales adecuados para el buen funcionamiento cognitivo. Las necesidades energéticas del cerebro son muy grandes por lo que requiere el aporte necesario de nutrientes para su buen funcionamiento, en especial en la primera comida del día: el desayuno.

Captura de pantalla 2016-05-31 a las 9.40.46JUEGO

¡Juego y aprendo!

El juego, ese mecanismo natural arraigado genéticamente en el que confluyen placer, emociones y recompensa, es imprescindible para el aprendizaje. Y eso es así debido a la incertidumbre asociada al mismo que activa el sistema de recompensa cerebral y que nos motiva, y al feedback durante el juego que nos suministra información inmediata sobre cómo nos desenvolvemos en el mismo y que hace que perseveremos y sigamos jugando. En el aula, se puede jugar de formas diversas pero siempre en consonancia con los objetivos de aprendizaje identificados. Así, por ejemplo, se ha demostrado que los puzles o juegos de bloques son muy útiles para mejorar la orientación espacial que es tan importante en matemáticas (Verdine et al., 2014), el ajedrez incide en el desarrollo de diversas funciones ejecutivas porque cultiva el hábito de la reflexión, la concentración o la toma de decisiones (Bart, 2014), mientras que los videojuegos de acción mejoran la agudeza visual y la atención ejecutiva (Cardoso-Leite, Bavelier, 2014). Todo en su justa medida.

En neurociencia se han utilizado con éxito diversos programas informáticos o videojuegos, que luego se han comercializado, para mejorar dificultades de aprendizaje como en el caso de la dislexia (Graphogame), discalculia (Number Race) o funciones ejecutivas específicas como la memoria de trabajo (NeuroRacer; ver figura 6).

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Y es que las tecnologías digitales constituyen una necesidad en los tiempos actuales y son una herramienta educativa imprescindible para atender la diversidad en el aula, porque hemos de asumir que cada alumno tiene un cerebro único y un ritmo de maduración cerebral y de aprendizaje particular. Desde esta perspectiva, resulta especialmente neuroeducativo el aprendizaje invertido, como el que propone la metodología flipped classroom en la que el alumno ve videos cortos en casa relacionados con los contenidos que se están trabajando a su propio ritmo, mientras que el tiempo en el aula puede dedicarse a realizar tareas complementarias o proyectos cooperativos y en donde el profesor puede ser más sensible a las necesidades particulares y disponer de más tiempo para ello. El alumno se convierte en un protagonista activo de su propio aprendizaje y el rol del profesor cambia, sin dejar de ser importante, pasando de un mero transmisor de información a un guía en el proceso de aprendizaje del alumno.

circulo-focoCREATIVIDAD

¡Me llueven las ideas!

Las investigaciones en neurociencia están suministrando información relevante sobre cómo surge el llamado insight (¡eureka!), esa aparición repentina e inconsciente que nos permite encontrar la solución de un problema o tarea que no sabíamos resolver y que nos provocaba el tan temido bloqueo mental. En el momento inicial, es conveniente tener muchas ideas (lluvia de ideas en el aula), ir asociándolas y poco antes de que aparezca la idea feliz se da un estado de relajación cerebral (Sandküker y Bhattacharya, 2008). Esto sugiere que cuando no seamos capaces de resolver un problema, al que hemos dedicado mucho tiempo, la mejor estrategia puede ser no perseverar más, sino aparcarlo temporalmente y dedicarnos a otras tareas, o mejor realizar ejercicio físico o simplemente dormir porque existen unos mecanismos cerebrales inconscientes que seguirán trabajando en el problema en cuestión y que facilitarán su resolución.

Hay muchos mitos asociados a la creatividad y lo cierto es que, con el entrenamiento adecuado, tal como sugieren las investigaciones modernas, también podemos aprender a ser más creativos, una auténtica necesidad en los tiempos actuales de predominio tecnológico.

En el aula, hemos comprobado que hay diferentes estrategias para fomentar la creatividad. Podemos proponer problemas o tareas más abiertas (ver figura 7) que vayan acostumbrando al alumno a resolverlas utilizando procedimientos menos analíticos y dando importancia tanto a la fluidez como a la originalidad de las ideas.

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Desde la perspectiva metodológica, resulta necesario fomentar el trabajo por proyectos en los que el alumno puede elegir el tema de investigación y se plantean los objetivos de aprendizaje atendiendo a sus necesidades individuales, o el aprendizaje por indagación en el que vamos guiando el proceso a través de preguntas que convierten al alumno en un investigador promoviendo su autonomía en el proceso.

Y qué importante también es la educación artística para fomentar la creatividad (ver video 2). Pero si son importantes las distintas variedades artísticas, como la música, el dibujo o el teatro, los estudios revelan que todavía lo es más la integración de las artes en los distintos contenidos curriculares (Hardiman et al., 2014). Enseñar la poesía de Lope de Vega a ritmo de rap, escribir unas estrofas en las que se especifican los apartados de un teorema matemático o escenificar en inglés un final alternativo de la obra Romeo y Julieta son casos reales. Y es que si exigimos a los alumnos que sean creativos, los primeros que deberíamos hacer el intento por serlo somos los propios docentes.

Captura de pantalla 2016-05-31 a las 9.41.21COOPERACIÓN

¡Nos necesitamos!

Los humanos somos seres sociales. Los bebés son capaces de imitar gestos de sus padres a los pocos minutos de nacer, lo cual ya podemos justificar por las llamadas neuronas espejo que constituyen el correlato neural del aprendizaje por imitación. Y los bebés también son capaces de manifestar comportamientos altruistas con pocos meses de edad (Warneken y Tomasello, 2007). En consonancia con la naturaleza social de nuestro cerebro, resulta una necesidad fomentar la cooperación en el aula. Las neuroimágenes muestran que cuando cooperamos se activa el sistema de recompensa cerebral liberándose dopamina en el llamado núcleo accumbens que nos hace sentir bien (Rilling et al., 2002; ver figura 8). Y los estudios longitudinales muestran que el trabajo cooperativo en el aula, en detrimento del competitivo o individualista, favorece más las buenas relaciones entre los compañeros e incide positivamente en el rendimiento académico (Roseth et al., 2008).

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Pero cooperar es algo más que colaborar o trabajar en equipo porque añade ese componente empático que facilita las buenas relaciones entre los miembros del grupo. Y para ello, hay que ir enseñando a los alumnos toda una serie de competencias sociales y emocionales relacionadas con la toma de decisiones, la responsabilidad, el respeto, la solidaridad o la resolución de conflictos. Sin olvidar la importancia de generar el entorno de aprendizaje que facilite este tipo de trabajo alejándose de la tradicional distribución en el aula de sillas y mesas en filas y columnas que no facilitan la necesaria interacción entre los compañeros.

A través de este proceso continuo de aprendizaje, en el que los alumnos van adquiriendo confianza y se fortalece su sentido de pertenencia al grupo, ya podrán comenzar a trabajar a través de estructuras simples, como el juego de las palabras, la parada de tres minutos, los lápices al centro y otras muchas que se pueden adaptar a diferentes contenidos y que se pueden realizar durante una clase en cualquiera de las fases de desarrollo de la unidad didáctica. Y cuando los alumnos tengan la suficiente experiencia en el trabajo cooperativo ya podremos proponer proyectos más duraderos que abarquen contenidos más amplios y con el necesario enfoque transdisciplinar. Y nada mejor para ello que adoptar el APS, una propuesta educativa que combina procesos de aprendizaje y de servicio a la comunidad en un solo proyecto con el que los participantes aprenden trabajando sobre las necesidades reales del entorno con el objetivo de mejorarlo. Con su utilización se asume la necesidad de desarrollar competencias académicas formando un pensamiento crítico y reflexivo y reforzando el compromiso y la responsabilidad social del alumno. Todo en consonancia con la naturaleza y funcionamiento del cerebro.

Y hasta aquí el análisis de algunas implicaciones educativas que se derivan de las investigaciones en neurociencia que, en muchas ocasiones, confirmarán esas buenas prácticas educativas que todo buen profesor conoce pero, en otras, sugerirán estrategias novedosas, sobre todo en lo referente al uso de las tecnologías digitales como recursos educativos o en una nueva interpretación de algunos factores imprescindibles para el aprendizaje como las emociones, la atención, la memoria o la creatividad. Afortunadamente, nuestro cerebro plástico nos permite seguir descubriendo y enriqueciendo el aprendizaje, lo cual constituye una necesidad urgente para mejorar la educación y transformar la sociedad haciéndola más justa y compasiva.

Jesús C. Guillén

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