Blog

motivacion

Viewing posts tagged motivacion

El corazón sobre la mesa

Si como docentes, madres, padres o simplemente educadores de un niño os habéis cuestionado alguna vez cómo ser el referente que se merece, encontraréis en estas palabras un sentimiento conocido.

Si os habéis cuestionado esto y desde el punto de vista de un simple maestro de infantil, futuro maestro de primaria y sobre todo, de aquel alumno que fue “problemático” una vez, solo os puedo decir: ¡CHAPÓ!

Quizás en ocasiones os habéis sentido desbordados por vuestros chicos, superados o incluso derrotados. Pero una vez más os habéis levantado, sacudido el polvo y continuado caminando vislumbrando lo único que importa, ser el ejemplo que se merecen. El sabor de la derrota puede ser amargo pero esto no tiene por qué ser necesariamente algo negativo. Corta la piel de un limón, añádele Ginebra a esa amarga tónica y tendrás algo más sabroso.

Como maestro poco experimentado pero aún más como alumno sobre-experimentado, durante toda mi trayectoria he aprendido y grabado a fuego la importancia que tiene crear una vinculación afectiva con los alumnos. Todos cometemos errores y a veces cuando creemos saber qué es lo mejor para nuestros chicos resulta que estábamos equivocados. El error no está en fallar sino en no sentir el pánico cada vez que lo hacemos y tratar de buscar la solución inmediata. Por ello, el simple hecho de cuestionarse una y otra vez qué es lo mejor para nuestros chicos, nos coloca automáticamente en el podio de los maestros.

¿Creéis que es positivo crear una vinculación emocional fuerte con los alumnos?  Yo voto un sí rotundo. Es más, creo que con este vínculo afectivo solo obtendremos cosas positivas de ellos. No quiero decir con esto que debamos obviar los límites, es más, es necesario dejarlos bien definidos,  pero sí mostrarnos humanos y cercanos. Y es que recordamos con mayor intensidad aquellas historias personales que nos contaban nuestros maestros, aquellas que se desvinculaban del temario y no tenían significación terminaron siendo las más significativas.

Quizás después de todo, para ser ese referente que se merecen, solo debemos ser nosotros mismos y cada vez que entremos en el aula debemos colgar nuestro abrigo en el perchero y dejar nuestro corazón sobre la mesa.

 

Compártenos en:

¿POR QUÉ EL CEREBRO NECESITA EMOCIONARSE PARA APRENDER?

El dolor es una experiencia, un refuerzo negativo, que el cerebro trata de no repetir y olvidar pronto. Por el contrario, aprender con alegría, con placer, es un refuerzo positivo, algo cuya experiencia se trata de repetir y además mantiene en la memoria mucho más tiempo lo aprendido.

Francisco Mora

Tradicionalmente, la educación formal se ha centrado en el desarrollo cognitivo de los estudiantes menospreciando los aspectos emocionales. Sin embargo, las investigaciones recientes en el campo de la neurociencia están demostrando que las emociones son imprescindibles en los procesos de razonamiento y toma de decisiones, constituyen la base de la curiosidad y la atención y, en definitiva, son determinantes en los procesos de aprendizaje. Estas cuestiones que son básicas para una buena educación son las queremos analizar en el siguiente artículo en Niuco.

Emociones y toma de decisiones

Uno de los pacientes más conocidos en la historia de la medicina es Phineas Gage, un trabajador de la construcción de una vía férrea en Vermont, Estados Unidos. Tras una explosión, una barra de hierro penetró por su mejilla izquierda, perforó la base del cráneo y atravesó la parte frontal del mismo (ver figura 1). Gage no llegó a perder el conocimiento y, en dos meses, se recuperó completamente, al menos en apariencia. No tenía dificultades para hablar o para moverse pero la persona responsable de antaño se fue convirtiendo en un ser inestable, incapaz de tomar decisiones adecuadas. El neurólogo Antonio Damasio estudió el caso de Phineas Gage y el de personas que sufrieron lesiones cerebrales similares comprobando que cuando resulta dañada la región ventromedial de la corteza prefrontal los pacientes tienen dificultades para planificar, tomar decisiones y muestran sentimientos planos (Damasio et al., 1994). Cuando se daña la principal vía de comunicación entre la corteza prefrontal, sede de las funciones ejecutivas, y estructuras subcorticales del cerebro, como la amígdala, la razón pierde la capacidad para regular la conducta emocional.

Motivación en el aprendizaje

Muchas veces los maestros decimos que nuestros alumnos no están motivados. Pero, realmente, lo que ocurre es que no suelen estar motivados para aprender lo que nosotros queremos que aprenden y sí lo están para aprender otras muchas cosas. De hecho, los seres humanos somos curiosos por naturaleza y, desde el nacimiento, los bebés muestran mayor interés por los sucesos inesperados y se aburren con mayor facilidad con objetos que manifiestan características predecibles (Stahl y Feigenson, 2015).

Disponemos de un sistema de recompensa cerebral que nos permite aprender a través de lo novedoso, lo diferente,… lo que, en definitiva, nos motiva. A mayor grado de curiosidad suscitado, se activan regiones de ese sistema de recompensa -en las que se sintetiza dopamina- que conectan con el hipocampo y que nos permiten consolidar las memorias y aprender (Gruber et al., 2016; ver figura 2). Para un aprendizaje óptimo lo verdaderamente importante es el valor de lo inesperado, no el valor absoluto del premio: aprendemos cuando tenemos una determinada expectativa y el resultado del comportamiento mejora lo esperado. Francisco Mora (2013) lo resume muy bien: “La curiosidad enciende la emoción. Y con la emoción se abren las ventanas de la atención, foco necesario para la creación de conocimiento”.

La letra con sangre no entra

El miedo impide la esencia del aprendizaje: integrar los conocimientos en lo ya conocido y transferir el aprendizaje a otras situaciones. La ausencia de miedo hace que los pensamientos sean más amplios, abiertos y libres. Las personas más felices suelen resolver mejor los problemas creativos mostrando una mayor capacidad para asociar ideas lejanas y una atención visual más abierta. Las emociones positivas abren el foco de nuestra atención que posibilita una mayor exploración del entorno, respuestas menos habituales y reflexiones novedosas (Subramaniam et al., 2009).

Como han demostrado los estudios con neuroimágenes, un estado de ánimo positivo es esencial para que se dé un buen aprendizaje. En un interesante experimento (Erk et al., 2003), los participantes vieron imágenes que correspondían a contextos emocionales diferentes (positivos, negativos y neutros) y luego se les mostró palabras que debían memorizar. Cuando se analizó el cerebro de los participantes durante las tareas se observó que se activaban regiones cerebrales diferentes: el lóbulo frontal en los contextos emocionales neutros, la amígdala en los negativos y regiones del hipocampo ante las situaciones emocionales positivas (ver figura 3). En esta última situación recordaban más palabras, lo que sugiere que los climas emocionales positivos son imprescindibles para el aprendizaje. Una muestra más de la estrecha relación que existe entre emoción y cognición.

¿Qué funciona en educación?

John Hattie está realizando una de las investigaciones más completas sobre educación de toda la historia. Sus estudios alcanzan ya los 1200 metaanálisis con una muestra total de millones de estudiantes de todas las etapas educativas. Hattie ha identificado 195 factores que inciden sobre el aprendizaje del alumnado y los ha tabulado con una medida estadística conocida como tamaño del efecto. La gran mayoría de los factores analizados tienen una incidencia positiva, lo cual indica que prácticamente todo lo que hacemos en el aula hace que los estudiantes aprendan algo, pero lo que realmente nos debe interesar son las incidencias altas. Entre los efectos mayores encontramos cuestiones emocionales relacionadas con el feedback, la relación entre el profesor y el alumno o la relación entre los propios compañeros. Y entre las tres incidencias con mayores tamaños del efecto están las expectativas del profesor sobre la capacidad de los alumnos, las expectativas de los propios estudiantes y la cooperación entre los docentes (Hattie, 2015). Todo ello requiere una buena educación socioemocional que, en el aula, siempre parte de la formación del profesorado. Y que, por supuesto, no puede obviar la importancia de la familia en el proceso.

Sin emoción no hay razón

Los estudios longitudinales en los que han participado estudiantes de todas las etapas educativas demuestran, desde otra perspectiva, que no podemos separar lo cognitivo de lo emocional. Cuando se integran programas de aprendizaje socioemocional bien sistematizados, se observa que los estudiantes van adquiriendo unas competencias emocionales básicas en los tiempos actuales. Por ejemplo, para que exista una buena cooperación se requiere que los alumnos asuman competencias relacionadas con la responsabilidad, la solidaridad, el respeto,… y otras muchas. Porque cooperar es más que colaborar. Requiere ese componente empático imprescindible para cultivar unas buenas relaciones humanas. Y la mejora de estas competencias emocionales va asociada a una mejora de su rendimiento académico (Durlak et al., 2011). Junto a esto, se ha comprobado que las funciones ejecutivas del cerebro que nos permiten planificar y tomar decisiones adecuadas se pueden entrenar y mejorar a cualquier edad, y ello resulta fundamental para el bienestar personal del niño o el adolescente, pero también para su éxito académico (Best et al., 2011).

En la práctica

La pregunta que nos planteamos es: ¿qué podemos hacer en la práctica para despertar la chispa emocional entre el alumnado y poder mejorar así los procesos de enseñanza y aprendizaje? Entre las muchas estrategias posibles, algunas parecen ser claras:

  • Mostrar entusiasmo por lo que hacemos.
  • Generar climas emocionales positivos en el aula.
  • Fomentar un aprendizaje activo en el que los estudiantes son los protagonistas del mismo.
  • Vincular el aprendizaje a situaciones cotidianas.
  • Tener en cuenta los intereses y conocimientos previos del alumnado.
  • Suministrar retos adecuados y feedback
  • Favorecer el trabajo cooperativo a todos los niveles.
  • Suscitar la curiosidad en los inicios de las clases con conflictos cognitivos y estrategias novedosas.
  • Priorizar la educación social y emocional.
  • Promover una mentalidad de crecimiento en el aula alejada de etiquetas limitantes.
  • Manifestar expectativas positivas sobre la capacidad del alumnado.
  • Mirar con afecto a los estudiantes.

Como decía Mahatma Gandhi: “Sé tú el cambio que deseas ver en el mundo”. Nuestra responsabilidad como maestros es enorme. Afortunadamente, nuestro cerebro plástico nos permite seguir aprendiendo y mejorando. Siempre con emoción.

Jesús C. Guillén

Referencias:

  1. Best J. R. et al. (2011): “Relations between executive function and academic achievement from ages 5 to 17 in a large, representative national simple”. Learning and Individual Differences 21, 327-336.
  2. Damasio H. et al. (1994): “The return of Phineas Gage: clues about the brain from the skull of a famous patient”. Science 264, 1102-1105.
  3. Damasio, Antonio (2010). El error de Descartes: la emoción, la razón y el cerebro humano. Barcelona: Crítica.
  4. Durlak, J.A. et al. (2011): “The impact of enhancing students’ social and emotional learning: a meta-analysis of school-based universal interventions”. Child Development, 82, 405-32.
  5. Erk, S. et al. (2003): “Emotional context modulates subsequent memory effect”. Neuroimage, 18, 439-447.
  6. Gruber M. J. et al. (2016): “Post-learning hippocampal dynamics promote preferential retention of rewarding events”. Neuron 89(5), 1110–1120.
  7. Hattie J. (2015): “The applicability of visible learning to higher education”. Scholarship of Teaching and Learning in Psychology 1(1), 79–91.
  8. Mora, Francisco (2013). Neuroeducación: sólo se puede aprender aquello que se ama. Madrid: Alianza Editorial.
  9. Mora, Francisco (2016). Cuando el cerebro juega con las ideas. Madrid: Alianza Editorial.
  10. Stahl A. E., Feigenson L. (2015): “Cognitive development. Observing the unexpected enhances infants’ learning and exploration”. Science 348(6230), 91-94.
  11. Subramaniam K. et al. (2009): “A brain mechanism for facilitation of insight by positive affect”. Journal of Cognitive Neuroscience 21(3), 415-432.

Compártenos en:

La MOTIVACIÓN en el aprendizaje

Nadie lo duda. La motivación es un factor crítico en el proceso de aprendizaje. Y también una cuestión que nos preocupa especialmente a los maestros. Continuamente nos hacemos preguntas del estilo: ¿Cómo podemos motivar más a nuestros alumnos? ¿Por qué están desmotivados? ¿Qué debemos hacer para que quieran aprender? Evidentemente, no existen soluciones únicas a todos los problemas educativos pero lo que no podemos negar es que la neuroeducación nos está suministrando evidencias empíricas que pueden optimizar los procesos de enseñanza y aprendizaje. En concreto, ya conocemos información relevante sobre el funcionamiento del cerebro que nos permite analizar mejor qué nos impulsa a actuar de determinadas maneras, más allá de los premios y castigos. Y estas cuestiones que tienen tantas repercusiones educativas son las que queremos compartir con todos vosotros en el siguiente artículo en Niuco.

¿Qué ocurre en nuestro cerebro?

Nuestro cerebro está bombardeado continuamente por una cantidad inmensa de estímulos. ¿Os imagináis qué sucedería si registráramos todos los sucesos externos? Sería un caos tremendo. Afortunadamente, disponemos de los filtros sensoriales adecuados que nos permiten seleccionar y procesar solo la información relevante. Y eso se debe a la capacidad extraordinaria que tiene nuestro cerebro para hacer predicciones continuas sobre lo que sucede a nuestro alrededor. Si ocurre algo previsto -que es lo normal- actuamos de forma inconsciente y se interpreta lo sucedido como algo poco importante, por lo que no será necesario almacenar esa información. Pero cuando el resultado de nuestra acción mejora la predicción, aparecen en el cerebro una serie de señales que nos permiten aprender lo que ha sucedido. Estas señales se producen en el llamado sistema de recompensa cerebral en el que interviene la dopamina, un neurotransmisor ligado a la curiosidad y a la búsqueda de lo novedoso. Este mecanismo de acción, solamente asociado a las experiencias positivas, es el que nos motiva y posibilita que podamos aprender durante toda la vida.  Porque cuando se incrementa lo novedoso, lo diferente,… lo que, en definitiva, suscita una mayor curiosidad, aumenta la activación de regiones cerebrales cuyas neuronas sintetizan dopamina (ver figura 1), como el área tegmental ventral o la sustancia negra, y otras en las que se libera ese neurotransmisor, como el núcleo accumbens, mejorando la actividad del hipocampo y facilitando el aprendizaje (Ripollés et al., 2016). Un sistema en continuo funcionamiento desde el nacimiento que ha garantizado nuestra supervivencia. Por lo tanto, más que preguntarnos sobre cómo motivar a nuestro alumnado, deberíamos plantearnos por qué muchos alumnos están frecuentemente tan desmotivados.

imagen1

Motivación intrínseca vs motivación extrínseca

Imaginemos que pedimos a nuestros alumnos que resuelvan unos puzles que les permiten construir diferentes tipos de bloques. A la mitad de ellos se les paga por cada puzle resuelto. Al finalizar la tarea, se les deja solos durante un tiempo con el tipo de material con el que han estado trabajando. ¿Sabéis qué sucede en la práctica? Pues que es menos probable que los alumnos que han recibido la recompensa monetaria se pongan a resolver los puzles en ese periodo de tiempo de libre elección. Este tipo de experimento que se ha replicado muchas veces con alumnos de distintas etapas educativas demuestra que la motivación extrínseca -en este caso, a través de la recompensa monetaria- disminuye la motivación intrínseca, aquella que fluye de nuestro interior y que es la que queremos fomentar en el aula porque nos permite aprender de forma más profunda, ser más creativos y tener mayores niveles de bienestar (Deci, 2016). Aunque hemos de ser flexibles en la interpretación de estos conceptos. Es cierto que la necesidad de sentirnos competentes y autónomos está asociada a la motivación intrínseca, algo que puede favorecerse cuando se nos ofrece la posibilidad de elección en las tareas. O que la motivación extrínseca conlleva conductas rutinarias, memorización y niveles menores de bienestar y que las recompensas se utilizan, frecuentemente, para controlar los comportamientos de los demás. Pero si, a través de un proceso de internalización, la satisfacción adquirida por la recompensa externa proviene de nuestro interior, la motivación extrínseca puede compartir varias cualidades de la motivación intrínseca. Y ahí interviene otro factor imprescindible que debemos cuidar mucho: la interacción social.

 Siete etapas clave

Escuchamos con frecuencia que los alumnos no están motivados, pero lo que realmente ocurre es que no están motivados para hacer lo que nosotros queremos que hagan. Porque, en la práctica, están muy motivados para hacer múltiples tareas no académicas que les resultan muy gratificantes. La pregunta que nos planteamos es ¿cómo combatir la creciente desmotivación académica del alumnado? Aunque no existen soluciones únicas ni generalizables a todos los contextos educativos, proponemos una serie de pasos que están en consonancia con lo que sabemos sobre el funcionamiento del cerebro y que nos pueden ayudar a optimizar el aprendizaje del alumnado motivándolo más en su proceso inicial (motivación inicial), durante las tareas (motivación de logro) y haciendo que el proceso de evaluación sea más útil. Y es que los adultos podemos promover el desarrollo de la adecuada motivación, aquella que nos hace sentirnos bien y aprender: la motivación intrínseca. Pero, para ello, debemos estar nosotros también muy motivados (ver video):

  1. captura-de-pantalla-2016-09-29-a-las-16-09-55¡Qué curioso!

Estimular la chispa del aprendizaje consiste en despertar las emociones del alumnado suscitando su curiosidad. Así podremos captar su atención y facilitar el aprendizaje. El inicio de la clase, de la unidad didáctica o del curso son fundamentales para la motivación. Ello se puede hacer mediante una pregunta abierta, un reto, un debate, un juego, una historia… todas ellas formas válidas para promover la motivación del alumnado activando su sistema de recompensa cerebral.

La clave: emociones.

La prueba

Cuando en el laboratorio se analizan los cerebros de personas realizando determinadas tareas de aprendizaje, se comprueba que son capaces de recordar mejor la información cuando sienten mayor curiosidad por la tarea. Ello va acompañado de un incremento en la activación y la conectividad entre regiones del sistema de recompensa cerebral -como el núcleo accumbens- y el hipocampo (Gruber et al., 2014; ver figura 2).

imagen2

  1. captura-de-pantalla-2016-09-29-a-las-16-10-04¡Esto me interesa!

Para que las tareas académicas despierten el interés del alumno han de tener sentido (‘lo entiendo’) y significado (‘veo para que sirve’). Ello requiere, necesariamente, que el aprendizaje esté vinculado a situaciones reales y que conozcamos cuáles son los conocimientos previos del alumnado. Por eso resulta fundamental realizar procesos de evaluación inicial (se pueden utilizar formularios, mapas conceptuales, rutinas de pensamiento, plataformas digitales como AnswerGarden, etc.) y clarificar los objetivos de aprendizaje.

La clave: aprendizaje real.

La prueba

Cuando los alumnos aprenden en contextos vinculados a situaciones reales que les son familiares -como en un laboratorio, por ejemplo- consolidan mejor la información en la memoria a largo plazo y son capaces de transferir los nuevos conocimientos a otras situaciones que cuando han de inferir la información analizada -como en el caso de un ejemplo explicado en un libro de texto- (Agarwal et al., 2012).

  1. captura-de-pantalla-2016-09-29-a-las-16-10-27¡Acepto el reto!

A nuestro cerebro le encantan los retos, pero han de ser los adecuados. Un aprendizaje profundo requiere la formación de nuevas conexiones neuronales y ello se consigue cuando la tarea que realizamos nos exige esfuerzo. Un reto conocido y sencillo, como puede ser la resolución de muchos ejercicios matemáticos, puede resultar rutinario y convertirse en desmotivador. Pero, por otra parte, si el reto es demasiado complicado, como en un problema en el que el alumno no dispone de una mínima información, también puede desmotivar. Todo ello sugiere conocer las necesidades individuales del alumno en su proceso de aprendizaje e ir suministrando tareas graduales que generen una combinación favorable de neurotransmisores.

La clave: zona de desarrollo próximo.

La prueba

Una tarea rutinaria que conlleve recordar información, o escuchar una simple explicación, no constituye un reto para el cerebro. Sin embargo, tareas de aprendizaje que requieren una mayor reflexión, como en el caso de preguntas abiertas, activan más regiones cerebrales y redes neurales que interactúan entre ellas. Esto constituye un mayor reto para el cerebro que motiva más al alumnado y le hace perseverar en la búsqueda de una respuesta apropiada (Jauk et al., 2012). 

  1. captura-de-pantalla-2016-09-29-a-las-16-10-38¡Soy el protagonista!

Lo sabemos todos. Cuando el alumno es un receptor pasivo de la información suministrada por el profesor aprende menos y peor. Fomentar la autonomía, la creatividad y un aprendizaje eficiente requiere que el alumno sea un protagonista activo del proceso y eso se consigue adoptando metodologías inductivas, como el aprendizaje basado por proyectos, la resolución de problemas, el enfoque flipped classroom y similares, con las que el alumno ‘aprende haciendo’. Junto a ello, resulta imprescindible que el alumno pueda elegir entre diferentes tareas de aprendizaje o participar en la creación de las mismas.

La clave: aprendizaje activo.

La prueba

Cuando en el aula se utilizan metodologías de aprendizaje activo en las que el profesor va guiando el aprendizaje a través de preguntas y retos continuos, se fomenta la autonomía y la creatividad del alumnado y se mejoran la asistencia a clase y los resultados académicos, más que cuando se utilizan metodologías tradicionales, tal como se demostró en un metaanálisis reciente de 225 estudios en el contexto de asignaturas universitarias de ciencias (Freeman et al., 2014; ver figura 3).

imagen3

  1. captura-de-pantalla-2016-09-29-a-las-16-10-50¡Progreso!

Para optimizar la motivación de logro del estudiante, resulta necesario que el alumno sienta que realmente está mejorando en su proceso de aprendizaje. Y para que ello se produzca debe ir integrando los nuevos conocimientos en lo que ya sabe porque nuestro cerebro aprende a través de la asociación de patrones. Cuando al alumno se le elogia por su esfuerzo -y no por su capacidad-, se asume con naturalidad el error y las expectativas en el aula son positivas -tanto del alumno como del profesor- se fomenta la necesaria mentalidad de crecimiento que hace que el alumno persevere más ante las dificultades que le surjan.

La clave: mentalidad de crecimiento.

La prueba

La creencia del alumno de que puede desarrollar y mejorar sus capacidades a través del esfuerzo o de buenas estrategias y consejos tiene una incidencia directa en su rendimiento académico y bienestar personal. Cuando el profesor utiliza en el aula las estrategias adecuadas facilita la mentalidad de crecimiento del alumnado que tiene una gran incidencia en su motivación hacia el aprendizaje (Park et al., 2016).

  1. captura-de-pantalla-2016-09-29-a-las-16-11-05¡Esto vale la pena!

Mantener la motivación durante las tareas requiere priorizar el propio proceso de aprendizaje por encima del resultado del mismo. Para ello se necesita asumir que la evaluación es mucho más que calificar el aprendizaje y adoptar como forma de evaluación principal la formativa. En ese contexto, el feedback durante el aprendizaje es esencial (claro, inmediato, frecuente y centrado en la tarea), el cual se puede facilitar utilizando rúbricas que le pueden servir al alumno para identificar sus fortalezas y debilidades, para promover la autoevaluación y para, en definitiva, comprobar la utilidad de lo que está aprendiendo. Y, en consonancia con ello, utilizar el portfolio personal es una estupenda forma de facilitar la metacognición.

La clave: evaluación formativa.

La prueba

En una revisión reciente se ha comprobado que para que la evaluación tenga una incidencia positiva en el aprendizaje del alumnado conviene clarificar y compartir los objetivos de aprendizaje y los criterios de éxito, diversificar los procedimientos de evaluación, suministrar feedback formativo al alumnado, promover la enseñanza entre compañeros y fomentar la autonomía del alumnado en el aprendizaje a través de la autoevaluación y la autorregulación (Heitink et al., 2016).

  1. captura-de-pantalla-2016-09-29-a-las-16-11-15¡Soy útil!

Si la necesidad de reconocimiento es importante para el ser humano, lo es especialmente en el niño o el adolescente. Y eso se debe a nuestra naturaleza social que, desde el nacimiento, nos hace aprender a través de la imitación y necesitar la interacción con otros. ¡Dichosas neuronas espejo! Lo cierto es que si nuestro sistema de recompensa cerebral nos permite aprender cuando se realizan experiencias positivas, estas se refieren principalmente a los contactos sociales positivos. Y, para ello, resulta fundamental fomentar el trabajo cooperativo para crear climas emocionales positivos en el aula que garanticen la necesaria convivencia y un verdadero aprendizaje.  En comunidad nos sentimos más útiles y somos más felices.

La clave: cooperación.

La prueba

Cuando en el laboratorio se ha analizado el cerebro de personas cooperando, se ha comprobado que se activan regiones concretas del llamado sistema de recompensa cerebral, como el núcleo accumbens, que conectan el llamado sistema límbico o emocional con la corteza prefrontal. Y esta activación no es el resultado de un premio logrado a través del trabajo cooperativo sino que la mera cooperación constituye, ya de por sí, una auténtica recompensa que activa las regiones cerebrales comentadas (Stallen y Sanfey, 2015).

lamotivacion

Jesús C. Guillén

Referencias:

  1. Agarwal P. K. et al. (2012): “The value of applied research: retrieval practice improves classroom learning and recommendations from a teacher, a principal, and a scientist”. Educational Psychology Review 24(3), 437-448.
  1. Deci E. L. (2016): “Intrinsic motivation: the inherent tendency to be active”. En Scientists making a difference. Cambridge University Press.
  2. Freeman S. et al. (2014): “Active learning increases student performance in science, engineering, and mathematics”. Procedings of the National Academy of Sciences 111 (23), 8410-8415.
  3. Gruber M. J., Gelman B. D., & Ranganath C. (2014): “States of curiosity modulate hippocampus-dependent learning via the dopaminergic circuit”. Neuron 84(2), 486-96.
  4. Heitink M. C. et al. (2016): “A systematic review of prerequisites for implementing assessment for learning in classroom practice”. Educational Research Review 17, 50-62.
  5. Jauk E. et al. (2012): “Tackling creativity at its roots: evidence for different patterns of EEG α activity related to convergent and divergent modes of task processing”. International Journal of Psychophysiology 84 (2012), 219-225.
  6. Park D. et al. (2016): “Young children’s motivational frameworks and math achievement: relation to teacher reported instructional practices, but not teacher theory of intelligence”. Journal of Educational Psychology 108 (3), 300-313.
  7. Ripollés P. et al. (2016): “Intrinsic monitoring of learning success facilitates memory encoding via the activation of the SN/VTA-Hippocampal loop”. Elife Sep 20; 5.
  8. Stallen M., Sanfey A. G. (2015): “Cooperation in the brain: neuroscientific contributions to theory and policy”. Current Opinion in Behavioral Sciences 3, 117-121.
Compártenos en:

Gamificación & Neurodidáctica ¿qué nos dice la ciencia?

GAMIFICACIÓN EN EL AULA

No podemos obviar la realidad: los nuevos tiempos requieren nuevas estrategias. La tasa de abandono escolar en España es enorme en el contexto educativo de la Unión Europea. Como los métodos de enseñanza tradicionales son incapaces de atender de forma adecuada la diversidad en el aula, hemos de buscar alternativas educativas que faciliten el aprendizaje de una gran cantidad de alumnos -especialmente a partir de Secundaria- que consideran que el conocimiento está reñido con el entretenimiento. Pero no es así, porque realmente el aprendizaje se da cuando somos capaces de activar el llamado sistema de recompensa cerebral asociado a la dopamina que nos motiva de forma intrínseca. Eso se da, por ejemplo, cuando estamos jugando y encontramos retos adecuados porque a nuestro cerebro le encanta la novedad. Despertar las emociones suscitando la curiosidad nos abre las puertas de la atención, mecanismo que facilitará el aprendizaje. Y sobre cómo integrar el componente lúdico en el aula para motivar al alumnado y fomentar un mejor aprendizaje hablaremos en el siguiente artículo. En concreto, de un término que está muy de moda en la actualidad: la gamificación. Aunque sería más preciso hablar de diseños educativos gamificados.

¿Qué es la gamificación?

A veces se define la gamificación como el proceso de incorporación de mecánicas y técnicas asociadas al diseño de juegos a entornos no lúdicos. Sin embargo, el caso concreto de la gamificación aplicada a la educación va más allá. Consiste en motivar a nuestros alumnos para que vivan experiencias gratificantes transformadoras del aprendizaje alejándonos de lo que hemos hecho tradicionalmente y que sabemos que no funciona. No queremos enmascarar con puntos, rankings o avatares lo que siempre hemos hecho, ni tampoco queremos crear juegos en determinados momentos de la clase -lo cual puede resultar también beneficioso- sino convertir la clase en  una verdadera experiencia de juego. Mantener el interés de los alumnos por el juego durante un trimestre o un curso escolar completo constituye un reto mucho mayor que incorporar una actividad lúdica un día concreto. Y en ese proceso, la tecnología es un recurso al servicio de los objetivos de aprendizaje, aunque asumimos que, en muchas ocasiones, será más fácil conseguir los objetivos identificados si conectamos con la tecnología digital adecuada.

¿Por qué gamificar?

Rodríguez y Santiago (2015) comentan 10 aspectos pedagógicos que hay detrás de la necesaria fusión del juego con el aprendizaje. Son los siguientes:

  1. Motivación.
  2. Centrado en el alumno.
  3. Personalización.
  4. Aumenta el aprendizaje.
  5. Contextualiza.
  6. Mayor riqueza multimedia.
  7. Fallar sin riesgo.
  8. Feddback inmediato.
  9. Genera mucha práctica y refuerzo.
  10. Fomenta mucho la colaboración.

Entre estos diez factores, hay dos que son especialmente relevantes en cualquier entorno lúdico: el reto motivador asociado al juego y el feedback suministrado durante el mismo que nos informa sobre nuestro progreso y que hace que sigamos perseverando para alcanzar los objetivos planteados.

Cuando en el laboratorio se ha analizado el cerebro de personas realizando tareas en un entorno de aprendizaje gamificado, a diferencia de los que participan en tareas de aprendizaje clásicas, se ha identificado una gran activación del cuerpo estriado, región subcortical del cerebro que forma parte del sistema de recompensa cerebral, y una desactivación de la llamada red neuronal por defecto que interviene en procesos de autoconciencia o cuando dejamos vagar la mente (Howard-Jones et al., 2016). La activación del sistema de recompensa cerebral jugando no nos sorprende porque sabemos que para que se dé un aprendizaje óptimo no es importante el valor absoluto del premio sino su cualidad de inesperado (Gruber et al., 2014). Pero en la investigación citada, también se activaba mucho ese sistema cuando los participantes recibían un feedback positivo durante el aprendizaje (ver figura 1). Esa información suministrada  permite al alumno conocer qué y cómo aprende, facilita su autonomía y le permite ir avanzando a su ritmo.

g1

Y la mayor desactivación de la red neuronal por defecto (ver figura 2) durante la experiencia gamificada se explicaría por la necesidad de enfocar la atención hacia los estímulos externos -y no los internos- facilitándose así el aprendizaje.

g2

En definitiva, cuando se introduce la gamificación, toda una serie de sustancias químicas como los neurotransmisores dopamina y serotonina, o las endorfinas y la hormona oxitocina, nos motivan, mejoran nuestro estado de ánimo y nos hacen sentir bien o fortalecen el vínculo, todo ello imprescindible para el aprendizaje, porque la letra con sangre no entra.

¿Cómo gamificar?

Cuando nos planteamos cómo diseñar experiencias de aprendizaje gamificadas hemos de saber que no existen rectas milagrosas y que será nuestra propia práctica la que vaya guiando el proceso. Ahora bien, nuestra experiencia en cualquier tipo de juegos puede suministrarnos ideas interesantes que podemos integrar en la narrativa que crearemos porque gamificar consiste básicamente en eso, en compartir buenas historias.

El especialista en juegos Oriol Ripoll (2015) recomienda cuatro ingredientes básicos que debe tener un buen proceso de gamificación que creemos que son imprescindibles:

1. Objetivo. En cualquier actividad educativa nos hemos de plantear qué es lo que queremos conseguir pero también es imprescindible que nos preguntemos por qué queremos gamificar esa actividad, la cual seguro que puede planificarse de múltiples e interesantes formas diferentes, y cómo queremos que sea esa experiencia. Como veremos luego, no nos podemos centrar exclusivamente en premiar comportamientos porque ello limitará todo el proceso de gamificación al desvanecerse el efecto novedad.

2. Narrativa. Crear una buena historia  evocará la necesaria atención de alerta de los alumnos que les permitirá adentrarse en las experiencias que les acompañarán posteriormente de forma gratificante. El inicio es clave para despertar la chispa del aprendizaje y motivar. Resulta muy importante dedicar el tiempo necesario a reflexionar sobre cómo participarán los alumnos en la experiencia, qué elementos se encontrarán, cómo se desarrollará la narrativa, qué elementos gráficos acompañarán a la historia, etc. En definitiva, cómo entrarán en el universo que hemos creado. Y qué importante será que nos sintamos cómodos con la propuesta que hayamos creado.

Un ejemplo muy ilustrativo es el Zombie-Based Learning. O cómo aprender geografía a través de una historia de zombis. El profesor explica una historia apocalíptica de zombis en la que para escapar de ellos hay que conocer el territorio. Nos aproximamos a la historia a través de un recurso multisensorial como es el cómic (ver figura 3) y todas las tareas de aprendizaje estarán integradas en la historia de zombis y en el cómic.

g3

3. Dinámicas. Constituyen los aspectos generales que hemos de gestionar que guiarán la experiencia vivida por los alumnos. Hay algunas preguntas clave que nos debemos hacer. Por ejemplo: ¿Cómo trabajarán los alumnos en el aula, de forma individual o cooperando? ¿Serán los protagonistas de la historia o la vivirán en tercera persona? ¿La historia creada podrá transformarse o estará claramente determinada? ¿Qué tipo de actividades les pediremos?

El tipo de respuestas a estas preguntas guiará el proceso de organización. Las dinámicas nos han de servir para saber cómo son las interacciones sociales y cuál es la relación con los contenidos planificados.

4. Mecánicas. Son los procesos básicos que harán progresar la acción e involucrarán al alumno en la historia motivándolo. Permiten a los jugadores conocer cuáles son los objetivos, reglas y límites del juego. Los retos han de ser claros y han de suministrar feedback inmediato a los alumnos para que sean conscientes de su evolución en el proceso de aprendizaje.  Mecánicas hay muchas (puntos, avatares, rankings, insignias, niveles, etc.) pero han de estar integradas de forma adecuada en todo lo que hacemos y nos han de servir para plantearnos cómo aprendemos y cómo se evalúa este aprendizaje. Por ejemplo, las recompensas pueden ser importantes en el proceso de gamificación y garantizarán un buen clima emocional si están bien diseñadas y son apropiadas en el contexto particular del aula. O plantear un ranking puede desmotivar a algunos alumnos cuando son estables. Sin embargo, si explicamos que para adquirir un determinado aprendizaje se ha de alcanzar un número determinado de puntos, cada alumno puede plantearse conseguir el reto según su propio ritmo.

Ejemplos prácticos

Evidentemente, el análisis anterior constituye una introducción simplificada en la que mostramos algunas de las estrategias de gamificación más importantes. Luego en la práctica habrá otras muchas cuestiones que deberemos considerar con nuestros alumnos concretos. Por ejemplo, puede resultar muy interesante adaptar la terminología que utilizamos tradicionalmente al mundo del alumno o al de los juegos utilizados. Así, un examen se convierte en una prueba de progreso, en una misión o en una carrera hacia el cielo y los alumnos son los jugadores y, a su vez, los reyes o las estrellas mágicas

En la práctica, se pueden crear experiencias de aprendizaje gamificadas en cualquier materia y en cualquier etapa educativa. Y existen múltiples formas de hacerlo. En el video siguiente, Javier Espinosa explica sus propias vivencias con la gamificación en el aula de Secundaria y analiza otros muchos ejemplos:

Como ya en el anterior video aparecen diversos ejemplos prácticos de gamificación, tanto en Secundaria como incluso en Primaria, vamos a analizar brevemente una experiencia gamificada realizada en la Universidad en la que los propios autores han evaluado su incidencia sobre el aprendizaje de los alumnos (Barata et al., 2015). Profesores de la Universidad de Lisboa gamificaron el curso de Ingeniería Informática en Sistemas de Información durante dos años. A través de la metodología Blended Learning -forma de enseñanza mixta que incorpora tanto la instrucción tradicional como la basada en recursos TIC, como en el caso del flipped classroom– se incorporaron elementos de juego a cada una de las actividades que formaban parte de la evaluación formativa, como el visionado de videos en Moodle, la participación en los foros, las tareas en el laboratorio, las presentaciones multimedia o la resolución de retos colectivos concretos, obteniendo puntos de experiencia (XP) e insignias que constituían los sistemas de recompensa. A través de los rankings, los alumnos podían seguir su progreso  y ritmo de aprendizaje durante el curso (ver figuras 4, 5).

g4

g5

Aunque los autores de esta investigación identificaron perfiles concretos de los alumnos que recuerdan de alguna forma los diferentes tipos de jugadores que suelen aparecer en los entornos lúdicos, se comprobó una tendencia general en el seguimiento y participación de las tareas planteadas mucho mayor que la que se dio en los cuatro años anteriores en los que no se incorporó la gamificación en el curso, y ello conllevó una mejora del aprendizaje de la materia de estudio. Y lo más importante, los propios alumnos manifestaron estar mucho más motivados e implicados con este tipo de metodología. Y es que la Universidad no puede estar al margen de este proceso de transformación e innovación educativa que se ha comenzado y que nos conecta con las necesidades reales actuales.

Algunas herramientas útiles

Mostramos a continuación algunos ejemplos de herramientas que pueden ayudarnos en nuestro proceso de gamificación en el aula:

Duolingo: plataforma colaborativa que propone el aprendizaje de un nuevo idioma a cambio de traducir documentos en Internet. El estudiante va ganando puntos conforme va superando retos o traduciendo contenidos.

Class Dojo: permite al profesor gestionar los comportamientos de los alumnos asignando positivos y negativos. Cada alumno tiene su avatar y ello facilita un feedback inmediato.

Edmodo: plataforma que simula una red social que facilita la interacción entre los alumnos y nos permite registrar sus puntuaciones.

Zondle: videojuegos creados por neurocientíficos en los que el profesor puede asociar cuestionarios que los alumnos se encontrarán al interactuar con ellos.

Juego de la Paz Mundial: juego de simulación política que invita a los alumnos a descubrir un mudo muy parecido al real.

OpenBadges: permite acumular insignias en una mochila que reconocen los aprendizajes adquiridos.

Classcraft: juego de rol en línea que permite ganar puntos de experiencia a los alumnos cuando realizan bien las tareas pero pueden perder otros de salud por mal comportamiento.

Brainscape: plataforma educativa basada en el juego de la repetición que ayuda a los alumnos a estudiar.

Sicko: simulación en la que los alumnos se encargan de pacientes virtuales.

Goalbook: plataforma en la que el profesor puede entrar en los perfiles de los alumnos, analizar sus objetivos y guiar su proceso de aprendizaje.

Kahoot!: aplicación que utiliza un formato de juego-aprendizaje diseñada para hacer preguntas o interactuar con los alumnos.

Socrative: programa que permite al profesor hacer tests y fomentar la participación del alumnado a través de ejercicios y juegos educativos que también pueden usarse con tablets o móviles.

NeuroK: herramienta de formación y comunidad on-line diseñado partiendo de los principios de la neurodidáctica, donde el alumno es el protagonista de su proceso de aprendizaje…Enseñar menos, aprender más.

Y podríamos seguir…

Conclusiones finales

El juego constituye un mecanismo natural arraigado genéticamente que nos permite aprender y la gamificación trata sobre la creación de historias que incorporan elementos y mecánicas de los juegos haciendo que los alumnos sean los auténticos protagonistas de su aprendizaje. Esta situación es común en las diferentes metodologías inductivas que promueven retos y en las que se les pide a los alumnos que hagan cosas con los conocimientos (learning by doing) antes de que se las expliquemos. Por eso es normal que la gamificación se vincule fácilmente a un aprendizaje basado en proyectos o problemas o a la metodología flipped classroom, por ejemplo. Estas son formas adecuadas de atender la diversidad en el aula siempre que conozcamos los intereses y capacidades de los alumnos para poder suscitar su curiosidad y suministrarles retos que sean adecuados. Porque así se activa su sistema de recompensa cerebral que está directamente asociado a un componente esencial del aprendizaje: la motivación intrínseca. Y ese es el camino directo que facilitará el verdadero aprendizaje, que es el basado en competencias imprescindibles que permitan a los niños y adolescentes actuales desenvolverse bien el día de mañana. Y son ellos, porque juegan mucho, los que nos pueden informar si nuestras experiencias de aprendizaje propuestas son realmente gamificadas. Ya lo dice Jane McGonigal: “los jugadores son un recurso humano que podemos usar en trabajos del mundo real y los juegos constituyen una poderosa plataforma para el cambio”. Aceptemos con naturalidad el mismo.

Jesús C. Guillén

Referencias:

1. Barata G. et al. (2015): “Gamification for smarter learning: tales from the trenches”. Smart Learning Environments 2(10), 1-23.

2. Gruber M. J., Gelman B. D., & Ranganath C. (2014): “States of curiosity modulate hippocampus-dependent learning via the dopaminergic circuit”. Neuron 84(2), 486-96.

3. Howard-Jones P. A. et al. (2016): “Gamification of learning deactivates the default mode network”. Frontiers in Psychology 6 (1891).

4. Ripoll O. (2015): “Camp Base: Què és i que no és un disseny educatiu gamificat?” Fundació Jaume Bofill

5. Rodríguez F. y Santiago R. (2015). Gamificación: cómo motivar a tu alumnado y mejorar el clima en el aula. Barcelona: Digital-Text.

Compártenos en:

Las claves de la neuroeducación

LAS CLAVES DE LA NEUROEDUCACIÓN

Captura de pantalla 2016-05-31 a las 9.39.38

En los últimos años se ha producido un enorme desarrollo en las tecnologías de visualización cerebral que ha posibilitado el análisis del cerebro humano realizando tareas cognitivas similares a las que se dan en el aula. Asumiendo un enfoque interdisciplinar en el que confluyen estos conocimientos suministrados por la neurociencia, junto a lo conocido en psicología cognitiva o pedagogía, surge esta nueva disciplina llamada neuroeducación que tiene como objetivo mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje.

En el siguiente artículo realizamos un breve recorrido sobre algunas cuestiones estudiadas por la neurociencia que tienen implicaciones pedagógicas importantes. Porque conocer cómo funciona nuestro cerebro constituye el nuevo paradigma educativo que va a revolucionar la escuela del S. XXI.

Captura de pantalla 2016-05-31 a las 9.40.17PLASTICIDAD CEREBRAL

¡Se acabaron las etiquetas!

A diferencia de lo que creíamos hace unos años, en la actualidad sabemos que nuestro cerebro es tremendamente moldeable y que, como consecuencia de esta plasticidad, puede reorganizarse de forma estructural y funcional adaptándose continuamente al aprendizaje. Esta propiedad inherente al cerebro posibilita que el aprendizaje se dé durante toda la vida y constituye una puerta abierta a la esperanza porque sugiere que siempre podemos esperar la mejora de nuestros alumnos, algo especialmente importante en aquellos con dificultades de aprendizaje. Con la ayuda de programas informáticos específicos, se ha comprobado que las regiones cerebrales previamente hipofuncionales de niños con dislexia (ver figura 1), discalculia o TDAH pueden mejorar su actividad ostensiblemente (Howard-Jones, 2014). Y no solo eso, sino que, como demostró el grupo de investigación de Carol Dweck hace unos años (Blackwell et al., 2007) enseñar a los alumnos que el cerebro es muy plástico, que somos capaces de generar nuevas neuronas, que la inteligencia no es fija y que, en definitiva, los alumnos pueden responsabilizarse de su aprendizaje, constituye un elemento motivacional muy potente, algo que podemos utilizar los docentes, especialmente en el inicio de los cursos académicos. Junto a esto, se ha comprobado que para fomentar esta mentalidad de crecimiento tan importante en el aula es necesario generar entornos de aprendizaje en los que el alumno se sienta seguro y protagonista activo del mismo, elogiarlo por el esfuerzo y no por la capacidad o que el profesor tenga expectativas positivas sobre la capacidad de sus alumnos. Etiquetar a los alumnos, como se ha hecho tantas veces, no está en consonancia con los conocimientos que disponemos sobre el cerebro humano y su enorme plasticidad, e incide de forma negativa sobre el factor más importante que se ha identificado en el aprendizaje: el autoconcepto del alumno (Hattie, 2012).

n1

Captura de pantalla 2016-05-31 a las 9.40.25EMOCIONES

¡La letra con sangre no entra!

Las neuroimágenes revelan que se activan regiones cerebrales concretas ante contextos emocionales diferentes. Por ejemplo, se activa la amígdala ante estímulos negativos pero cuando el contexto es positivo lo hace el hipocampo, una región del cerebro que interviene en los procesos de memoria y aprendizaje (Erk et al., 2003). Esto sugiere la necesidad de generar en el aula climas emocionales positivos en donde los alumnos, tal como comentábamos anteriormente, se sienten seguros, están activos, cooperan, se asume con naturalidad el error porque forma parte del proceso de aprendizaje y en donde las expectativas, tanto del profesor como del alumno, son siempre positivas. Y es que sabemos que la actividad cerebral del alumno es mínima cuando se convierte en un receptor pasivo de la información, pero aumenta considerablemente cuando participa directamente en el proceso de aprendizaje, como cuando hace las prácticas en el laboratorio o cuando realiza sus propios proyectos de investigación, tal como demostró el grupo de investigación de Rosalind Picard (Poh et al., 2010).

Sabemos que la motivación es esencial para el aprendizaje, pero la verdaderamente importante es la intrínseca, porque cuando se suscita la curiosidad se activa el llamado sistema de recompensa cerebral (asociado al neurotransmisor dopamina; ver figura 2) que conecta el sistema límbico o emocional con la corteza prefrontal (Schultz, 2015), sede de las llamadas funciones ejecutivas del cerebro. Estas funciones de orden superior como el autocontrol, la flexibilidad cognitiva o la memoria de trabajo, nos permiten planificar y tomar decisiones adecuadas, por lo que tienen una enorme incidencia educativa.

n2

En la práctica, hemos comprobado que para despertar la chispa emocional del aprendizaje (motivación inicial) y para mantener la llama del proceso (motivación de logro) resulta imprescindible suscitar la curiosidad y despertar el interés del alumno vinculando el aprendizaje a la realidad, suministrar retos adecuados, generar dinámicas en el aula que conviertan al alumno en un protagonista activo del aprendizaje, asumir un proceso constructivista del mismo que tiene en cuenta sus conocimientos previos, asumir la evaluación formativa y el uso de proyectos que hagan útil el aprendizaje y fomentar la cooperación.

Junto a las evidencias empíricas que provienen de la neurociencia sobre la importancia de las emociones en la toma de decisiones y el aprendizaje, existen estudios longitudinales que avalan la implementación de los programas de educación socioemocional en las escuelas. En un estudio en el que participaron más de 270000 alumnos de todas las etapas educativas, se comprobó que este tipo de programas inciden positivamente en el comportamiento y el bienestar de los alumnos pero, además, mejoraron en promedio su rendimiento académico en un 11% (Durlak et al., 2011). Y también se han obtenido resultados muy satisfactorios cuando se integran en los programas de educación emocional las prácticas contemplativas, como en el caso del mindfulness, porque se mejoran los resultados en relación a cuando se utilizan estas estrategias por separado (Lantieri y Zakrzewski, 2015; ver video 1). Algunas subcompetencias emocionales como el optimismo, la resiliencia o el autocontrol, cuya importancia hemos comprobado en el aula, pueden mejorarse especialmente cuando se implementan estos programas desde las primeras etapas educativas, con un enfoque transversal y haciendo partícipes a todos los componentes de la comunidad educativa. Aprender por y para la vida es un proceso continuo que resulta indispensable desde la perspectiva neuroeducativa.

Captura de pantalla 2016-05-31 a las 9.41.00ATENCIÓN

¡Mamá, no es que tenga déficit de atención, es que no me interesa!

La atención constituye un constructo más complejo de lo que se creía años atrás y ante todo es un recurso limitado. Difícilmente un niño o adolescente puede mantener la atención de forma focalizada por periodos de tiempo que superen los diez o los quince minutos, a lo sumo (Tokuhama, 2011). Los neurocientíficos han identificado diversas redes atencionales (ver figura 3) que involucran circuitos neurales y neurotransmisores concretos que se pueden activar de forma específica. Así, por ejemplo, se habla de la red atencional de alerta, de la orientativa y de la ejecutiva (Petersen y Posner, 2012). Esta última es muy importante desde la perspectiva educativa porque está asociada a la autorregulación e interviene tanto en los procesos cognitivos como en los emocionales. Estudios recientes han demostrado que esta atención ejecutiva puede mejorarse, especialmente en niños con edades entre los cuatro y los siete años, utilizándose programas informáticos específicos en los que los niños han de ir resolviendo tareas que requieren autocontrol. Solo cinco días de práctica son suficientes para mejorar la actividad de los circuitos neuronales que intervienen en la atención ejecutiva y que afectan al desarrollo intelectual del niño (Rueda et al., 2005). De estos descubrimientos se pueden beneficiar todos los alumnos pero especialmente aquellos con TDAH, lo cual constituye una alternativa plausible a la utilización de fármacos que tienen estructuras químicas similares a las anfetaminas y cuyos efectos secundarios a largo plazo se desconocen. Junto a esto, también se ha comprobado la utilidad para mejorar los procesos atencionales de las técnicas de relajación y meditación como el mindfulness o la actividad física, especialmente cuando se requiere ese plus de concentración como en el caso de las artes marciales (Posner et al., 2015). Sin olvidar que un simple paseo por un entorno natural puede recargar los depósitos de neurotransmisores que intervienen tanto en la atención como en el aprendizaje, como en el caso de la acetilcolina, la noradrenalina o la dopamina, que se han vaciado como consecuencia de tener que mantener la atención por periodos de tiempo prolongados (Berman et al., 2008).

n3

El hecho que la atención sea un recurso limitado sugiere la necesidad de fraccionar la clase en bloques de diez o quince minutos con los correspondientes parones. Y como recordamos más lo que aprendemos en el inicio y en el final de las tareas (efecto de primacía y recencia), el comienzo de la clase debería ser aprovechado para analizar las cuestiones más importantes o para plantear ese reto que despierte la necesaria curiosidad del alumnado, mientras que, en los últimos minutos, el alumno debería realizar alguna tarea que le permitiera sintetizar la información más relevante analizada.

Captura de pantalla 2016-05-31 a las 9.40.33MEMORIA

¡Estudio y aprendo!

La memoria y el aprendizaje constituyen dos procesos indisolubles. Ahora bien, conocer la existencia de diferentes tipos de memoria, tal como revelan las investigaciones en neurociencia, permitirá aplicar los recursos más adecuados en cada caso. Por ejemplo, existe una memoria implícita asociada a los hábitos que su consolidación requiere la práctica continua, como en el caso del aprendizaje de la escritura o de algunas operaciones aritméticas básicas. Pero hay otra memoria explícita que sí podemos verbalizar y que está asociada a datos, hechos o sucesos autobiográficos, que tiene que ir acompañada de un enfoque más relacional o asociativo porque para que se dé un aprendizaje eficiente es necesaria la reflexión. Por eso es tan importante enseñar la metacognición, a través de hábitos de pensamiento que los alumnos pueden ir adquiriendo con la utilización de rutinas de pensamiento, como la KWL, o desarrollando sus proyectos personales a través de los portfolios.

Para facilitar su estudio, los investigadores clasifican esta memoria explícita en memoria a corto plazo y en memoria a largo plazo atendiendo al tiempo que requiere el procesamiento de la información. La memoria a corto plazo nos permite manipular pequeñas cantidades de información en breves periodos de tiempo y cuando requiere más reflexión se habla de la memoria de trabajo, la cual es muy importante en la resolución de problemas. Relacionado con esto, es imprescindible automatizar determinados procesos (operaciones aritméticas, reglas ortográficas, etc.) para que la memoria de trabajo no se sature y pueda dedicar sus recursos a las cuestiones importantes. En cuanto a la memoria a largo plazo es la que nos permite ir consolidando lo aprendido.

Es cierto que el mejor antídoto contra el olvido (ver figura 4) es la práctica continua y que el aprendizaje a nivel neuronal se da a través de la repetición con el correspondiente fortalecimiento de las conexiones neuronales (en el cerebro se aplica aquello de “úsalo o piérdelo”), pero eso no significa que debamos repetir de forma continuada una y otra vez los mismos contenidos porque resulta desmotivador. La utilización variada y creativa de los recursos está en plena consonancia con nuestro cerebro multisensorial y holístico al que le agradan los retos novedosos para mantenerse en forma.

n4

En el laboratorio se ha comprobado la utilidad para cualquier etapa educativa de algunas estrategias, como intentar recordar lo más significativo que se ha estudiado a través de pequeñas pruebas o cuestiones (nada que ver con el examen tradicional que se utiliza como herramienta calificadora y que suele tener poca incidencia en el aprendizaje), espaciar en el tiempo las sesiones de análisis y estudio, lo cual está en consonancia con la adopción de un currículo en espiral, intercalar los procedimientos de resolución en las listas de problemas o tareas en lugar de agruparlas mediante procedimientos similares, o reflexionar a través del autocuestionamiento o de preguntas que guían el aprendizaje. Y todo ello en detrimento de otras técnicas tradicionalmente utilizadas por los alumnos como el estudio repetitivo, subrayar los textos sin más o memorizar palabras o conceptos de forma descontextualizada (Dunlosky et al., 2013).

Captura de pantalla 2016-05-31 a las 9.41.06EJERCICIO FÍSICO

¡Bueno para el corazón y bueno para el cerebro!

La actividad física no solo es buena para preservar una gran variedad de funciones corporales o para combatir el tan temido estrés que perjudica el aprendizaje sino que tiene una incidencia positiva sobre el cerebro. Al realizar ejercicio físico, especialmente aeróbico, se segrega la molécula BDNF que está asociada a los procesos de plasticidad sináptica, neurogénesis o vascularidad cerebral (Gómez-Pinilla y Hillman, 2013). Cuando niños o adolescentes desarrollan una actividad física de intensidad moderada entre 20 y 30 minutos y luego realizan unas pruebas de autocontrol que requieren concentración o relacionadas con competencias académicas como las lingüísticas o aritméticas, obtienen mejores resultados que no aquellos que han estado el tiempo previo a las pruebas en una situación pasiva (Erickson et al., 2015). Y se ha comprobado también que los niños y adolescentes con mayor capacidad cardiovascular poseen volúmenes del hipocampo mayores que el resto (ver figura 5). Todo esto sugiere la necesidad de reconsiderar el tiempo dedicado a la actividad física en la escuela y el mismo patio como partes esenciales del currículo. Y si con el ejercicio físico se optimiza la atención y la concentración del alumno, no es una buena idea colocar la clase de Educación Física en la última hora de la jornada escolar, tal como se hace habitualmente, sino que debería ubicarse en el inicio de la misma.

n5

Junto al ejercicio físico, también se ha comprobado la importancia del sueño en el aprendizaje, en especial en la fase de ondas lentas y la fase REM. Durante el sueño se produce un proceso de regeneración neuronal que facilita la consolidación de las memorias e incluso la aparición de ideas creativas. Cuando se priva del adecuado sueño al aprendiz, el rendimiento en las tareas de aprendizaje empeora mucho, tal como han demostrado diversos estudios (Guillén, 2015). En el caso específico del adolescente, existe una necesidad de sueño mayor e incluso un retraso en el ritmo circadiano por la liberación tardía de la hormona melatonina que le impide acostarse temprano. En estudios realizados en escuelas americanas se ha comprobado que un retraso de solo una hora en el inicio de la jornada escolar puede incidir positivamente en el rendimiento académico de los alumnos (Edwards, 2012).

En nuestro caso particular, como prevalecen los horarios laborales de los adultos sobre el aprendizaje de los alumnos y no vamos a poder cambiar eso, resulta imprescindible que podamos adaptar las tareas a los horarios. Una actividad importante será mejor realizarla a las diez que no a las ocho y, durante el inicio de la tarde, mejor leer un texto durante unos pocos minutos y fomentar un debate posterior que no leer durante una hora completa.

Y no olvidemos también de compartir con los alumnos y las familias la necesidad de adoptar hábitos nutricionales adecuados para el buen funcionamiento cognitivo. Las necesidades energéticas del cerebro son muy grandes por lo que requiere el aporte necesario de nutrientes para su buen funcionamiento, en especial en la primera comida del día: el desayuno.

Captura de pantalla 2016-05-31 a las 9.40.46JUEGO

¡Juego y aprendo!

El juego, ese mecanismo natural arraigado genéticamente en el que confluyen placer, emociones y recompensa, es imprescindible para el aprendizaje. Y eso es así debido a la incertidumbre asociada al mismo que activa el sistema de recompensa cerebral y que nos motiva, y al feedback durante el juego que nos suministra información inmediata sobre cómo nos desenvolvemos en el mismo y que hace que perseveremos y sigamos jugando. En el aula, se puede jugar de formas diversas pero siempre en consonancia con los objetivos de aprendizaje identificados. Así, por ejemplo, se ha demostrado que los puzles o juegos de bloques son muy útiles para mejorar la orientación espacial que es tan importante en matemáticas (Verdine et al., 2014), el ajedrez incide en el desarrollo de diversas funciones ejecutivas porque cultiva el hábito de la reflexión, la concentración o la toma de decisiones (Bart, 2014), mientras que los videojuegos de acción mejoran la agudeza visual y la atención ejecutiva (Cardoso-Leite, Bavelier, 2014). Todo en su justa medida.

En neurociencia se han utilizado con éxito diversos programas informáticos o videojuegos, que luego se han comercializado, para mejorar dificultades de aprendizaje como en el caso de la dislexia (Graphogame), discalculia (Number Race) o funciones ejecutivas específicas como la memoria de trabajo (NeuroRacer; ver figura 6).

n6

Y es que las tecnologías digitales constituyen una necesidad en los tiempos actuales y son una herramienta educativa imprescindible para atender la diversidad en el aula, porque hemos de asumir que cada alumno tiene un cerebro único y un ritmo de maduración cerebral y de aprendizaje particular. Desde esta perspectiva, resulta especialmente neuroeducativo el aprendizaje invertido, como el que propone la metodología flipped classroom en la que el alumno ve videos cortos en casa relacionados con los contenidos que se están trabajando a su propio ritmo, mientras que el tiempo en el aula puede dedicarse a realizar tareas complementarias o proyectos cooperativos y en donde el profesor puede ser más sensible a las necesidades particulares y disponer de más tiempo para ello. El alumno se convierte en un protagonista activo de su propio aprendizaje y el rol del profesor cambia, sin dejar de ser importante, pasando de un mero transmisor de información a un guía en el proceso de aprendizaje del alumno.

circulo-focoCREATIVIDAD

¡Me llueven las ideas!

Las investigaciones en neurociencia están suministrando información relevante sobre cómo surge el llamado insight (¡eureka!), esa aparición repentina e inconsciente que nos permite encontrar la solución de un problema o tarea que no sabíamos resolver y que nos provocaba el tan temido bloqueo mental. En el momento inicial, es conveniente tener muchas ideas (lluvia de ideas en el aula), ir asociándolas y poco antes de que aparezca la idea feliz se da un estado de relajación cerebral (Sandküker y Bhattacharya, 2008). Esto sugiere que cuando no seamos capaces de resolver un problema, al que hemos dedicado mucho tiempo, la mejor estrategia puede ser no perseverar más, sino aparcarlo temporalmente y dedicarnos a otras tareas, o mejor realizar ejercicio físico o simplemente dormir porque existen unos mecanismos cerebrales inconscientes que seguirán trabajando en el problema en cuestión y que facilitarán su resolución.

Hay muchos mitos asociados a la creatividad y lo cierto es que, con el entrenamiento adecuado, tal como sugieren las investigaciones modernas, también podemos aprender a ser más creativos, una auténtica necesidad en los tiempos actuales de predominio tecnológico.

En el aula, hemos comprobado que hay diferentes estrategias para fomentar la creatividad. Podemos proponer problemas o tareas más abiertas (ver figura 7) que vayan acostumbrando al alumno a resolverlas utilizando procedimientos menos analíticos y dando importancia tanto a la fluidez como a la originalidad de las ideas.

n7

Desde la perspectiva metodológica, resulta necesario fomentar el trabajo por proyectos en los que el alumno puede elegir el tema de investigación y se plantean los objetivos de aprendizaje atendiendo a sus necesidades individuales, o el aprendizaje por indagación en el que vamos guiando el proceso a través de preguntas que convierten al alumno en un investigador promoviendo su autonomía en el proceso.

Y qué importante también es la educación artística para fomentar la creatividad (ver video 2). Pero si son importantes las distintas variedades artísticas, como la música, el dibujo o el teatro, los estudios revelan que todavía lo es más la integración de las artes en los distintos contenidos curriculares (Hardiman et al., 2014). Enseñar la poesía de Lope de Vega a ritmo de rap, escribir unas estrofas en las que se especifican los apartados de un teorema matemático o escenificar en inglés un final alternativo de la obra Romeo y Julieta son casos reales. Y es que si exigimos a los alumnos que sean creativos, los primeros que deberíamos hacer el intento por serlo somos los propios docentes.

Captura de pantalla 2016-05-31 a las 9.41.21COOPERACIÓN

¡Nos necesitamos!

Los humanos somos seres sociales. Los bebés son capaces de imitar gestos de sus padres a los pocos minutos de nacer, lo cual ya podemos justificar por las llamadas neuronas espejo que constituyen el correlato neural del aprendizaje por imitación. Y los bebés también son capaces de manifestar comportamientos altruistas con pocos meses de edad (Warneken y Tomasello, 2007). En consonancia con la naturaleza social de nuestro cerebro, resulta una necesidad fomentar la cooperación en el aula. Las neuroimágenes muestran que cuando cooperamos se activa el sistema de recompensa cerebral liberándose dopamina en el llamado núcleo accumbens que nos hace sentir bien (Rilling et al., 2002; ver figura 8). Y los estudios longitudinales muestran que el trabajo cooperativo en el aula, en detrimento del competitivo o individualista, favorece más las buenas relaciones entre los compañeros e incide positivamente en el rendimiento académico (Roseth et al., 2008).

n8

Pero cooperar es algo más que colaborar o trabajar en equipo porque añade ese componente empático que facilita las buenas relaciones entre los miembros del grupo. Y para ello, hay que ir enseñando a los alumnos toda una serie de competencias sociales y emocionales relacionadas con la toma de decisiones, la responsabilidad, el respeto, la solidaridad o la resolución de conflictos. Sin olvidar la importancia de generar el entorno de aprendizaje que facilite este tipo de trabajo alejándose de la tradicional distribución en el aula de sillas y mesas en filas y columnas que no facilitan la necesaria interacción entre los compañeros.

A través de este proceso continuo de aprendizaje, en el que los alumnos van adquiriendo confianza y se fortalece su sentido de pertenencia al grupo, ya podrán comenzar a trabajar a través de estructuras simples, como el juego de las palabras, la parada de tres minutos, los lápices al centro y otras muchas que se pueden adaptar a diferentes contenidos y que se pueden realizar durante una clase en cualquiera de las fases de desarrollo de la unidad didáctica. Y cuando los alumnos tengan la suficiente experiencia en el trabajo cooperativo ya podremos proponer proyectos más duraderos que abarquen contenidos más amplios y con el necesario enfoque transdisciplinar. Y nada mejor para ello que adoptar el APS, una propuesta educativa que combina procesos de aprendizaje y de servicio a la comunidad en un solo proyecto con el que los participantes aprenden trabajando sobre las necesidades reales del entorno con el objetivo de mejorarlo. Con su utilización se asume la necesidad de desarrollar competencias académicas formando un pensamiento crítico y reflexivo y reforzando el compromiso y la responsabilidad social del alumno. Todo en consonancia con la naturaleza y funcionamiento del cerebro.

Y hasta aquí el análisis de algunas implicaciones educativas que se derivan de las investigaciones en neurociencia que, en muchas ocasiones, confirmarán esas buenas prácticas educativas que todo buen profesor conoce pero, en otras, sugerirán estrategias novedosas, sobre todo en lo referente al uso de las tecnologías digitales como recursos educativos o en una nueva interpretación de algunos factores imprescindibles para el aprendizaje como las emociones, la atención, la memoria o la creatividad. Afortunadamente, nuestro cerebro plástico nos permite seguir descubriendo y enriqueciendo el aprendizaje, lo cual constituye una necesidad urgente para mejorar la educación y transformar la sociedad haciéndola más justa y compasiva.

Jesús C. Guillén

Referencias:

  1. Anguera et al. (2013): “Video game training enhances cognitive control in older adults”. Nature, Sep 5; 501, 97-101.
  2. Bart W. M. (2014): “On the effect of chess training on scholastic achievement”. Frontiers in Psychology 5(762), 1-3.
  3. Berman M.G., Jonides J., Kaplan S. (2008): “The cognitive benefits of interacting with nature”. Psychological Science 19, 1207–1212.
  4. Blackwell L. S. et al. (2007): “Implicit theories of intelligence predict achievement across an adolescent transition: a longitudinal study and an intervention”. Child Development 78 (1), 246-263.
  5. Cardoso-Leite P. y Bavelier D. (2014): “Video game play, attention, and learning: how to shape the development of attention and influence learning?” Curr Opin Neurol. 27, 185-191.
  6. Chaddock L. et al. (2010): “A neuroimaging investigation of the association between aerobic fitness, hippocampal volume, and memory performance in preadolescent children”. Brain Research 1358, 172-183.
  7. Dunlosky J. et al. (2013): “Improving students’ learning with effective learning techniques: promising directions from cognitive and educational psychology”. Psychological Science in the

Public Interest 14(1), 4-58.

  1. Durlak, J.A. et al. (2011): “The impact of enhancing students’ social and emotional learning: a meta-analysis of school-based universal interventions”. Child Development 82 (1), 405-432.
  2. Edwards, F. (2012): “Early to rise? The effect of daily start times on academic performance”. Economics of Education Review, 31.
  3. Ellis, J. A. et al. (1998): “Very long-term memory for information taught in school”. Contemporary Educational Psychology, 23, 419-433.
  4. Erickson K., Hillman C., Kramer A. (2015): “Physical activity, brain, and cognition”. Current Opinion in Behavioral Sciences 4, 27–32.
  5. Erk, S. et al. (2003): “Emotional context modulates subsequent memory effect”. Neuroimage, 18, 439-47.
  6. Gómez-Pinilla F. y Hillman C. (2013): “The influence of exercise on cognitive abilities”. Comprehensive Physiology 3, 403-428.
  7. Guillén J. C. (2015): “El sueño: una dulce necesidad cerebral”. En Neuromitos en educación: el aprendizaje desde la neurociencia. Barcelona, Plataforma Editorial.
  8. Hardiman M. et al. (2014): “The effects of arts integration on long-term retention of academic content”. Mind, Brain and Education 8(3), 144-148.
  9. Hattie, J. (2012). Visible learning for teachers. Maximizing impact on learning. Routledge.
  10. Howard-Jones P. (2014): “Neuroscience and education: myths and messages”. Nature Reviews Neuroscience 15, 817-824.
  11. Lantieri L. y Zakrzewski V. (2015): “How SEL and Mindfulness Can Work Together”:

http://greatergood.berkeley.edu/article/item/how_social_emotional_learning_and_mindfulness_can_work_together

  1. Petersen S. E., Posner M. I. (2012): ”The attention system of the human brain: 20 years after”. Annual Review of Neuroscience 35(1), 73–89.
  2. Poh M. Z., Swenson, N. C., Picard, R. W. (2010): “A wearable sensor for unobtrusive, long-term assessment of electrodermal activity”. IEEE Transactions on Biomedical Engineering 57 (5), 1243-1252.
  3. Posner, Michael I. y Rothbart, Mary K. (2007). Educating the human brain. American Psychological Association.
  4. Posner M. I., Rothbart M. K., Tang Y. Y. (2015): “Enhancing attention through training”. Current Opinion in Behavioral Sciences 4, 1-5.
  5. Rilling et al. (2002): “A neural basis for social cooperation”. Neuron 35, 395-405.
  6. Roseth C., Johnson D. y Johnson R. (2008): “Promoting early adolescents’ achievement and peer relationships: the effects of cooperative, competitive, and individualistic goal structures”. Psychological Bulletin 134(2), 223-246.
  7. Rueda M. R. et al. (2005): “Training, maturation and genetic influences on the development of executive attention”. Proceedings of the National Academy of Sciences, 102, 14931-14936.
  8. Sandküker S. y Bhattacharya J. (2008): “Deconstructing insight: EEG correlates of insightful problem solving”. PLoS ONE 3(1), 1-12.
  9. Schultz W. (2015): “Neuronal reward and decision signals: from theories to data”. Physiological Reviews 95(3), 853-951.
  10. Temple, E. et al. (2003): “Neural deficits in children with dyslexia ameliorated by behavioral remediation: Evidence from functional MRI”. PNAS, 100, 2860-2865.
  11. Tokuhama-Espinosa, Tracey (2011). Mind, brain, and education science. A comprehensive guide to the new brain-based teaching. W. W. Norton & Company.
  12. Verdine B. N. et al. (2014): “Finding the missing piece: blocks, puzzles, and shapes fuel school readiness”. Trends in Neuroscience and Education 3(1), 7-13.
  13. Warneken F., Tomasello M. (2007):”Helping and cooperation at 14 months of age”. Infancy, 11, 271-294.
Compártenos en: