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El Efecto Pigmalión

En el mundo de la formación al profesorado se escuchan muchos comentarios tipo “yo no sé pintar”, “uy, yo soy de letras, los números se me dan fatal” y “bueno, yo no soy creativo, habla con ella que sí lo es” entre otros muchos. Fijaos que son frases que también se escucha decir a los alumnos, con más frecuencia según crecen. Ya a los 13 años, en sexto de primaria, tenemos a los que dibujan bien, a los que se les da bien el fútbol, a los torpes, a los listos y un largo etc. Hoy venimos a hablar del Efecto Pigmalión y cómo las expectativas de los demás afectan directamente en nuestra auto-imagen.

Según avanzamos en la vida, nos vamos poniendo más y más etiquetas. Nos vamos clasificando en diferentes categorías que a priori es algo natural e incluso beneficioso. Tampoco creemos necesario que todos se conviertan en figuras del renacimiento, una especie de Leonardo DaVinci que tocaba muchos palos. Sin embargo sí vemos que estas etiquetas afectan a la actitud y mentalidad ante el aprendizaje. Este hecho puede tener consecuencias tanto negativa como positivamente para cualquiera que esté en un proceso de aprendizaje.

Decimos cualquiera, porque entendemos que el aprendizaje ocurre a lo largo de la vida y no acaba en la escolarización obligatoria. Casi toda persona ya en el mundo laboral necesita seguir formándose y actualizándose en su ámbito y este proceso puede conllevar enfrentarse a cosas que no se le dan especialmente “bien”. En nuestras formaciones, procuramos añadir un poco de perspectiva en este proceso de aprendizaje pidiendo que se reflexione si lo que se está aprendiendo es realmente “difícil” o si simplemente es algo nuevo. Todo lo nuevo parece difícil y en seguida nos olvidamos de que requerirá tiempo y esfuerzo el poder alcanzar lograr nuestros objetivos.

Esta es solamente una pequeña estrategia entre muchas que podemos emplear a la hora de acompañar a los demás en su aprendizaje. Este mensaje está muy ligado a la Mentalidad de Crecimiento que nos propone Carol Dweck en la que nos propone que todos tenemos la capacidad de convertirnos en la mejor versión de nosotros mismos. Cada vez más trabajamos esto con profesores y alumnos y estamos viendo que cuando uno se ve capaz, tiene medio camino ya hecho. ¿Y qué tiene que ver esto con el efecto Pigmalión? Tiene que ver con que nuestra auto imagen está directamente afectada por las expectativas que tienen los demás sobre nosotros. Os invitamos a ver el siguiente vídeo del famoso “experimento” que realizó Jane Elliot en los años 60 en EE.UU. en el que trabajó este fenómeno psicológico con sus alumnos de educación primaria:

Podemos ver cómo en una cuestión de días los alumnos asumían los roles de “tonto” y “listo” que les tocaron al azar. Ahora bien, podemos adoptar dos miradas hacia nuestros alumnos con esta experiencia. La primera sería la gran importancia de cuidar nuestro lenguaje en las aulas. Los comentarios que se nos pueden escapar tipo “¡pero bueno! ¿No sabes escuchar o qué?” o “Ya estamos otra vez, ¿Cuántas veces has perdido el lápiz?” (por poner dos ejemplos) pueden hacer mucho daño a la autoimagen del alumnado. Deberíamos tener mucho cuidado con los comentarios que hacemos ya que igual lo que transmitimos es una mirada de incapacidad. Pero creemos que no se debe quedar aquí. Podríamos ir más lejos todavía y adoptar una mirada de altas expectativas. Podemos transmitir a nuestros alumnos mensajes de confianza y seguridad que fomentarán que ellos mismos se vean capaces.

Para acabar esta entrada, os queremos dejar con algunas frases y reflexiones que no son precisamente nuevas. Todos conocemos el refrán que dice que “cada uno recoge lo que siembra”. En este sentido, si los profesores exigimos excelencia de nuestro alumnado conseguiremos excelencia y si lo que exigimos es mediocridad lo que conseguiremos será precisamente eso. Para finalizar, os dejamos con una frase de Jean Cocteau:

“Lo hicieron porque no sabían que era imposible”

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¿Neromitos? ¿Qué sabes del cerebro?

En los neurotiempos que corren, uno se puede topar con todo tipo de información. Desde Niuco, no podemos insistir lo suficiente en la importancia que tiene indagar y cuestionarse las cosas. La mente científica es una mente escéptica, y busca más preguntas que respuestas absolutas. ¡Juguemos a los neuromitos!

Queremos acercar esta idea a las redes con un juego que hemos arrancado esta misma semana: ¿Qué sabes de neuromitos? El juego lo lanzamos por twitter desde @niucoedu compartiendo periódicamente una pregunta acerca de lo que se puede considerar un mito en cuanto al cerebro humano. La mayoría tendrán que ver con el ámbito educativo abarcando aspectos o características del funcionamiento del cerebro que se dan por sentados, y que pueden ser más o menos acertados. El propósito del juego es averiguar si son Neuromitos o no. ¡Os invitamos a estar atentos! Después de cerrar la votación de cada pregunta, aportaremos una argumentación con nuestro criterio al respecto.

 

¡A jugar!

¡Viva la divulgación!

El pasado 16 de septiembre tuvimos el honor de participar en Scenio Bilbao, con un grupo de personas maravillosas que hacen divulgación científica utilizando el humor, los monólogos, los sketch e incluso la magia. De la mano de nuestro compañero Michael Thomas Bennett pudimos acercar al público al trabajo que hacemos en Niuco, construyendo un puente entre las neurociencias y la educación.

Todavía queda mucho trabajo por hacer y a la hora de indagar en las investigaciones neurocientíficas recientes. Uno debe ser cauto con la información entendiendo que, no porque se obtengan unos resultados en un experimento o investigación controlada se obtendrán los mismos en otro contexto. Ésta, de hecho, es una de las mayores críticas hacia la “Neuroeducación”. Pero bueno, esta pequeña entrada no trata de los pros y contras de esta nueva disciplina, sino de nuestra experiencia en la labor divulgativa, labor imprescindible para extender la ciencia en el mundo.

Nosotros no somos científicos, pero sí profesores. Y de hecho, hablando con los miembros de Scenio en Bilbao, la mayoría científicos, llegamos a la conclusión de que la profesión del profesor se podría contemplar como divulgación. En cierto modo, el profesor acerca contenidos y conceptos a un público que antes los desconocía. De hecho, los profesores tienen muchas dotes comunicativas que a los científicos les faltan para hacer llegar la información de una manera didáctica. Y así es como NIUCO entra en el mundo de la divulgación.

Michael realizó dos actividades en esta edición: Un BreakOutEdu que trata del cerebro humano y una actuación de magia. Si quieren más información acerca del juego del cerebro no duden en contactar con nosotros mientras que el juego de magia se puede ver en el siguiente enlace:

/www.eitb.tv/es/video/scenio-2018/6195/149398/scenio-goizeko-saioa/

¡Pasen y vean y viva la divulgación!

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Mentalidad de crecimiento

The Growth Mindset, o mentalidad de crecimiento en español. Suena casi como otra palabreja de autoayuda que será la nueva clave del éxito. Pero si uno investiga más allá de su superficie descubrirá que no es una mera moda. Verá que la mentalidad de crecimiento se trata de ciencia. Es fruto del trabajo de la psicóloga e investigadora Carol Dweck, quien durante años ha trabajado sobre la psicología del éxito.

Antes de entrar en harina, nos gustaría ofrecer nuestra visión de lo que es el éxito. Desde luego no incluye el tipo de logros como el dinero, coches, amores, premios, etc. Hablamos del éxito de una persona cuando logra las metas que se propone, sean cuales sean. Esto en sí tiene bastante que ver con la mentalidad de crecimiento, de ser la mejor versión de uno mismo aún sin saber exactamente cómo es esa versión, en este sentido entendemos que el éxito tiene más que ver con el proceso, con el camino hacia la meta, que con la meta en sí misma. Y con esta mentalidad veremos que las personas no se conforman con los éxitos logrados, sino que se plantean nuevos objetivos a perseguir alcanzando esa mejor versión de uno mismo en constante crecimiento.

Resumir la mentalidad de crecimiento con una idea simple sería decir que toda persona siempre tiene la capacidad de mejorar o, en otras palabras, de aprender. Dweck centró sus investigaciones iniciales en la inteligencia, pero con el paso del tiempo se dió cuenta de que en realidad cualquier habilidad, aptitud o capacidad, puede mejorar. Y más importante todavía, saber esto ayuda a las personas a afrontar los obstáculos y las dificultades que va encontrando en su camino como una parte más del aprendizaje. Quizás la palabra más significativa en el léxico de una persona podría ser “todavía”. El poder de esta palabra nos recuerda que, a pesar de lo que ocurra, cuando no alcancemos nuestras metas, es “sólo por el momento” y con esfuerzo, práctica, repetición y determinación, se puede lograr. Con esta entrada queremos acercaros a algunos puntos clave de la mentalidad de crecimiento y, sobre todo, cómo fomentarla en el alumnado.

En el trabajo de Mindset, Dweck nos ofrece dos mentalidades que una persona podría tener en un momento dado: una mentalidad fija o una mentalidad de crecimiento. Estas dos mentalidades se pueden caracterizar por las actitudes y creencias que uno posee acerca de los éxitos y los fracasos, o mejor dicho, los errores. Ofrecemos a continuación una tabla con comparando las dos mentalidades ante diferentes situaciones extraídas directamente del trabajo de Dweck:

En NIUCO hemos desarrollado un taller organizado en tres módulos independientes pero que se complementan entre sí, para acercar a los alumnos a las dos mentalidades. De este modo, cada centro puede optar por la modalidad que mejor se adapte a sus intereses y necesidades eligiendo hasta dónde llegar.

En el primer módulo damos a conocer las dos mentalidades haciendo un diagnóstico de cuál de las dos predomina en los alumnos. Basándonos en las preguntas tipo que tiene publicados Dweck en su libro “Mindset”, las hemos adaptado a nivel lingüístico para poder utilizarlas independiente de la edad.  Seguidamente reflexionamos sobre las dos mentalidades compartiendo historias de personajes conocidos e historias personales para ver cómo pueden afrontarse los obstáculos que aparecen en diferentes situaciones. Para terminar esta sesión introductoria creamos entre todos un mural en el que los alumnos pueden anotar frases de las dos mentalidades. De este modo tendrán una referencia a frases que pueden decirse a sí mismos e incluso entre ellos, para fomentar una mentalidad de crecimiento, así como frases que deben evitar para no fomentar una mentalidad fija.

El segundo módulo es clave para que los alumnos entiendan el por qué biológico detrás de la mentalidad de crecimiento y cómo aprende el cerebro. Dweck realizó todas las investigaciones con dos grupos de alumnos diferenciados, uno de los grupos recibió formación teórica sobre cómo aprende el cerebro y qué es la mentalidad de crecimiento, mientras que el otro grupo actuó como grupo de control y no recibió ningún tipo de enseñanza previa sobre la materia.

El trabajo que desarrollamos desde Niuco tiene su base teórica en la neurodidáctica, “una disciplina que plantea las cuestiones didácticas y pedagógicas en el proceso de enseñanza-aprendizaje desde los hallazgos del campo de las neurociencias. Siguiendo este planteamiento hemos diseñado actividades multi-sensoriales y dinámicas para que los alumnos recorran sus cerebros aprendiendo fisiología básica y características de su funcionamiento, como la neuroplasticidad que, de hecho, es el fundamento de la mentalidad de crecimiento, y se refiere a la capacidad biológica de nuestro cerebro para cambiar y moldear las redes neuronales que permiten ir definiendo quiénes somos a lo largo de la vida. Estos cambios se producen independientemente de nuestra edad y de nuestras capacidades innatas y es lo que nos permite aprender en cualquier momento de la vida y tener la oportunidad de convertirnos en la mejor versión de nosotros mismos.

Finalizamos este módulo hablando de un tema de psicología llamado el Efecto Pigmalión, puesto que encontramos muchas similitudes entre este y la mentalidad de crecimiento. El Efecto Pigmalión nos dice que nuestra autoimagen se ve afectada por la imagen que tienen los demás de nosotros, es  decir, una persona puede llegar a aceptar que es “tonta” si las personas de su entorno le etiquetan como “tonta”. Si enlazamos esta idea con la de mentalidad de crecimiento e inculcamos en los alumnos que la cuestión no es si son inteligentes o tontos, creativos o no, deportistas o no, sino que todos tenemos siempre la capacidad de mejorar en cualquier ámbito de nuestras vidas. Es cierto que, con el paso del tiempo el nivel de excelencia que podremos alcanzar en algunos aprendizajes estará por debajo del que conseguiríamos si hubiésemos empezado más jóvenes. Pero ésto nos conduce a la idea de la mejor versión de uno mismo. Incluso a los 80 años podríamos enfrentarnos al aprendizaje de un nuevo idioma, siendo conscientes que el dominio que adquiriremos del mismo no será el mismo que de haber empezado a los 16. Este ejemplo sirve para traer a colación el famoso neuromito de los “periodos críticos” del aprendizaje, según el cual existen unos espacios temporales que resultan determinantes para la adquisición de algunos aprendizaje, y que pasado ese tiempo ya no es posible alcanzar dichos aprendizajes. La neurociencia ha demostrado que sería más correcto hablar de “períodos sensibles” para algunos aprendizajes y otros periodos “críticos” de desarrollo cognitivo como es el caso del desarrollo fonológico para el lenguaje, o de la vista, muy ligados a un desarrollo neuro-anatómico durante los primeros meses de vida. Pero por lo general, es importante entender que el cerebro es tremendamente plástico y que con esfuerzo y tiempo podemos aprender y re-codificar los aprendizajes adquiridos a lo largo de nuestras vidas.

En nuestro programa estos dos módulos se ofrecen de manera independiente, aunque consideramos que es muy importante hablar a los alumnos sobre el funcionamiento del cerebro humano para que entiendan qué es la neuro-plasticidad para así acercarles todavía más a una mentalidad de crecimiento. De hecho, recordemos que estos conocimientos son el cimiento de las investigaciones de Dweck.

Y en este punto llegamos al tercer módulo. Esta última fase del programa está inspirada en los planteamientos de “Genius Hour” o el “20% time” que siguen diferentes profesores de EE.UU, y que consiste en ofrecer a los alumnos tiempo y espacio para aprender sobre lo que ellos quieran. Durante cinco sesiones, los alumnos podrán elegir una actividad a la que enfrentarse a lo largo del módulo, les animamos a que elijan alguna actividad que, o bien desconocen, o bien realizan con poca frecuencia, o incluso consideran que “se les de mal”. Con estas premisas, nos aseguramos de vivir momentos de frustración y obstáculos en los que los alumnos pueden fomentar su mentalidad de crecimiento repitiéndose que “todavía no les sale como quieren.” Consideramos que esta estructura genera un contexto idóneo para fomentar una mentalidad de crecimiento dado que se caracteriza por permitir a los alumnos desenvolverse en situaciones autodidactas dentro de su contexto escolar.

Estos tres módulos son producto de un proceso de diseño en el que buscamos una manera de hacer didáctico el trabajo de Dweck. Y queremos destacar que no es más que eso. No es una receta mágica para garantizar el éxito del alumnado. De hecho, manteniendo una mentalidad de crecimiento, podemos ser conscientes de que con cualquier método o programa, habrá dificultades y obstáculos a superar y que en ningún caso llegaremos a la perfección. De eso se trata precisamente esta entrada, no buscamos la perfección, buscamos entregar estrategias al alumnado que les puede ayudar en momentos difíciles a lo largo de sus vidas porque siendo realistas, los van a encontrar. Así queremos acabar con las palabras de Zig Zigla quien señala que “es tu actitud, no tu aptitud, lo que determina tu altitud”.

Para tener más información acerca de nuestro programa visita nuestra página aquí:

Más información

 

 

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8 TIPs para este nuevo curso

Comienza un nuevo curso y muchos de vosotros ya os encontráis preparando un sin fin de recursos y materiales para darlo todo, un año más, por vuestros alumnos. El comienzo está muy próximo, un año escolar cargado de momentos y emociones de todo tipo, algunas positivas y otras quizás no tan positivas, donde cada una de estas emociones serán asociadas a recuerdos inolvidables.

A todo maestro y alumno, os espera una gran aventura y desde NIUCO queremos compartir una vez más esta pasión compartida como es la educación. Os dejamos con 8 TIPS o recomendaciones que, como maestros, no podemos obviar este curso.

¿Sé os ocurre alguna más? ¡Compartid con nosotros vuestra opinión!

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Comenzando el curso

Ha llegado septiembre y con ello, para muchísimas personas de la sociedad, el momento de volver a la escuela. Algunos profesores dirán que toca volver a la trinchera, otros incluso que “Winter is coming” al más puro estilo de Juego de Tronos. Habrá algunos profesores que estén ansiosos por empezar, otros que lo toman simplemente como su trabajo. Muchos niños pequeños también están deseando volver a la escuela e incluso sus padres de que vuelvan. Los adolescentes quizás no tanto, aunque seguramente algunos en más medida que otros. Sea cual sea la reacción, que todas son bienvenidas, el caso es que llega septiembre y para toda esta gente volvemos a la rutina después de un buen descanso.

En NIUCO somos conscientes de lo que exige la vuelta de las vacaciones de verano y con esta entrada queremos ofrecer algunas reflexiones que quizás puedan asistir a los profesores en el comienzo de este curso nuevo. Sin enredarnos más, reflexionemos pues:

  • Nos parece interesantísimo el dato que proporciona el meta-análisis de John Hattie que señala que las vacaciones afectan de manera negativa a los alumnos. Queremos destacar que esto es referente estrictamente al rendimiento académico en cuanto a la realización de tareas en clase. Se argumenta que este parón rompe con el hábito de trabajo adquirido a lo largo del curso y retarda de cara a la carga de trabajo escolar. Es evidente que este parón es necesario por muchas razones y que durante el verano se aprende y se desarrolla muchos aspectos de la persona, pero no olvidemos que en el momento de volver a “su trabajo,” pues les cuesta tanto a los jóvenes como a los adultos, sobre todo a nivel motivacional y atencional.
  • Para aquellos profesores que no continúan con su grupo, y cogen un grupo de alumnos menores de edad, recordad que esos alumnos no van a tener el mismo nivel que los alumnos que volaron de vuestras manos en junio. Cosas que salían de manera más automática en clase con tus alumnos del curso pasado no saldrán tan rodadas con este nuevo grupo. Es incluso muy buen momento de plantearse retos nuevos o rectificar los retos y metas planteadas en años anteriores.
  • Para aquellos profesores que sí continúan con sus grupos, tener en cuenta que tus alumnos no se van a acordar de todo lo que hicieron el curso pasado. La memoria es algo muy intrigante y la formación de las memorias y cómo las recordamos varía de persona a persona. Con lo que es muy interesante hacer algunos ejercicios de memoria al comienzo del curso sobre qué cosas acuerdan del curso pasado así destapando todo lo que la arena de la playa ha enterrado.
  • No todos los alumnos van a aprender lo mismo. Algunos aprenderán más de algunas cosas y otros de otras, y sobre todo, muy pocas veces los alumnos se quedarán con lo que nosotros queremos que se queden.
    • El curso es muy largo y aunque hace falta ser constante en las aulas no hace falta hacer las cosas con prisas. Es interesante ralentizar el ritmo de vez en cuando para profundizar sobre temas que les llamen la atención a nuestros alumnos o incluso dedicarle más tiempo en algo que esté costando más. 
  • En vista de los tiempos que corren en educación, es importante ir paso a paso con adentrarse en cosas nuevas como familiarizarse con tecnologías nuevas, metodologías o lo que sea. No es extraño ver a profesores querer abarcarlo todo e incluso comparándose con otros. Por supuesto hay que aventurar, aprender cosas nuevas y renovarse, pero creemos que ésto mejora si es un proceso cauteloso, ralentizado pero constante y sobre todo que la actitud sea de desarrollar la mejor versión de uno mismo.
  • Y con esta actitud mantener una mirada incondicional hacia los alumnos porque interesa también que los niños alcancen la mejor versión de sí mismos. No nos olvidemos de exigir de ellos y animarles en su aprendizaje, pero hacerlo sin etiquetas, sin comparaciones y verlos por lo que son; seres humanos hechos para crecer.

Hasta aquí por el día de hoy. Entendemos que todos tendréis mucho que preparar y esperamos que habéis podido encontrar alguna inspiración con esta pequeña lectura. ¡Ánimo con el arranque del curso y nos vemos por ahí!

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La Capilla Sináptica

sinápsis

Hoy en el blog queremos compartir una entrada poco habitual. A la vista del arranque del curso escolar, queremos hacer una especie de homenaje a un acontecimiento mágico que tiene lugar en los cerebros. Un evento de milésimas de segundo que da sentido al mundo que nos rodea. Las sinápsis son lo que nos da la vida, lo que nos permite estar vivos, vivir los colores, los olores, nuestras emociones nuestros pensamientos y, en definitiva, todo.

¿Qué seríamos los seres humanos sin todas esas conexiones sinápticas que nos hacen únicos y maravillosos a cada uno de nosotros?

¡Que todos tengáis un buen arranque de curso y sigamos creciendo juntos conectados!

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¿Evaluar por competencias o contenidos?

Ha tenido que pasar tiempo para que el concepto de las competencias clave cale en la educación en España. Sin embargo, estas competencias clave vienen destacadas de la ley anterior, la LOE, que a su vez fue una profundización en cuanto al concepto de capacidades presentado en la LOGSE. Y en realidad nada de esto nos debe sorprender ya que las teorías de una educación integral vienen de autores clásicos como DeCroly, Freinet y John Dewey entre otros. Para citar éste último;

“Education is not preparation for life, but life itself”

Aun así parece que el debate está más a la orden del día que nunca. Quizás es debido a que coincide con un discurso muy generalizado de que en el mundo de hoy la información es abundante y rápidamente accesible. Muchos enlazan esta realidad con el propósito de la educación, siendo éste ya no la mera transmisión de conocimientos y contenidos, sino que debe facilitar al alumnado capacidades y competencias con las que puedan utilizar dichos conocimientos ante problemas y situaciones reales. En NIUCO hablamos y trabajamos con frecuencia acerca de esta realidad y acompañamos a centros educativos y a docentes en su camino dentro del ámbito educativo. A través de esta entrada en nuestro blog queremos aportar nuestro grano de arena a este asunto.

Resulta que ahora, por ley así por decirlo, todas las materias curriculares deben potenciar el desarrollo de las llamadas competencias clave. Éstas son 7 competencias que marca la LOMCE y que hacen referencia a habilidades y capacidades que los alumnos deban adquirir a lo largo de su escolaridad. El ministerio ya no alude sin más a un desarrollo íntegro, sino que lo hace detalla cómo debe ser y además, con los estándares de aprendizaje y criterios de evaluación, pues marca el camino de cómo llegar a ello.

No nos vamos a adentrar en cuán acertado puedan estar dichos estándares y criterios aunque sí delatar que más de uno no llegan a un nivel competencial de por sí. Queremos reflexionar más bien sobre la idea de contenidos y competencias en sí. Vemos a ambos como si fueran las dos caras de una moneda; es decir, uno no puede ser competente sin tener los conocimientos adecuados y dichos conocimientos realmente sirven de poco si no se hace nada con ellos, más allá del puro placer de saber (lo que nos llevaría a los tiempos de la antigua Grecia.) Sí se puede argumentar que cuanto más conocimiento tenga uno más recursos tendrá en futuras situaciones ahora desconocidas, en las que sus conocimientos generales le puedan servir. Nunca sabemos ni cuándo ni cuánto podamos necesitar a algo que sepamos o como base de para qué nos puede servir aunque no lo veamos ahora. Sin embargo, uno no puede ser competente sin tener esa base.

Si uno analiza los proyectos educativos en este país, tardará poco en darse cuenta de que el mismo discurso suele repetirse simplemente con una secuenciación variada de verbos, preposiciones, adverbios y adjetivos. Normalmente lo que uno se encuentra va en la línea de ‘educar a alumnos autónomos, creativos, capaces de resolver problemas’ y un largo etcétera. El caso es que, independiente de la misión, visión y valores de un centro u otro, parece haber un consenso sobre qué buscamos en los futuros ciudadanos y esta definición coincide con ser competente. Y para nosotros, llegar a fomentar la competencia en nuestros alumnos requiere cambiar el foco de la evaluación y quizás reestructurar la misma.

Veamos por un momento la taxonomía de Bloom. En esta reconocida taxonomía el autor nos propone seis niveles de pensamiento:

Taxonomía de Bloom, Niuco

Se ve reflejado claramente que para llegar a los niveles de pensamiento superior es necesario haber superado los niveles inferiores de conocimiento y comprensión del mismo. Nosotros entendemos de esta taxonomía que los contenidos y la comprensión de los conceptos van implícitos en el momento que una persona los aplica en situaciones del día a día. Sin embargo, vemos que el sistema educativo suele poner el foco de evaluación sobre los primero dos niveles de esta taxonomía y rara vez se adentra en una evaluación competencial de los estudiantes.

Muchas veces oímos a los maestros y profesores decir que sus carreras sirvieron de más bien poco y que realmente aprenden a ser profesores el primer día que entran en las aulas. Nos consta también que este fenómeno no es exclusivo al ámbito de la educación, y que realmente en la mayoría de profesiones uno empieza a ser competente dentro del ámbito laboral donde el rendimiento depende más de sus capacidades y competencias que de los conocimientos que puedan poseer los profesionales. Es cierto que enseñar para el mundo laboral roza los valores del neoliberalismo y que quizás sea una cuestión más bien de valores en lugar de una cuestión pedagógica. A la hora de profundizar en el papel de la educación pues deberíamos analizar cuál es el propósito del mismo haciéndonos muchas preguntas.¿Deben las instituciones académicas preparar a los alumnos para su futura incorporación en el mundo laboral? ¿El papel de las instituciones debe ser simplemente el saber y la sabiduría? ¿Son incompatibles ambos propósitos o podrían darse conjuntamente? Son cuestiones bien profundas que desde luego no pretendemos resolver en esta entrada reflexiva de nuestro blog.

Sin embargo, creemos que ante el panorama actual de la educación sí podemos dar algún sentido al debate de si evaluar por contenidos y conocimientos o bien evaluar por competencias. Entendiendo la escuela como un lugar de ensayo, un campo de entrenamiento, creemos que la escuela sí puede proporcionar experiencia competencial empezando con un cambio en cómo se evalúa. Generando un contexto para que los alumnos utilicen y apliquen los conocimientos adquiridos ante situaciones hipotéticas los docentes podemos proporcionar un significado de los mismos. Podemos lograr que los alumnos tengan una  visión más de para qué sirve lo que se aprende en las escuelas y universidades y que tengan la habilidad de extrapolar sus conocimientos a situaciones todavía desconocidas.

En una presentación, el neurocientífico Dr. Roberto Rosler, hace una presentación interesantísima de cómo podemos lograr que los alumnos recuerden. Nos llama la atención una parte hacia la final de la presentación en la que propone una temporalización para la evaluación de los alumnos de modo que, si ésta la superponemos sobre la taxonomía de Bloom tendríamos como resultado un modelo de “evaluación formativa y competencial”, tal y como se muestra a continuación:

Unidad / Tema / Proyecto

Presentación de contenidos

Control de recuerdo y comprensión de contenidos

Aplicación de contenidos

Análisis de la aplicación de contenidos

Evaluación de contenidos en casos prácticos

Creación de soluciones en situaciones reales y casos prácticos

En función de las actividades y ejercicios que proponemos a los alumnos, podemos subir por los diferentes niveles de pensamiento a lo largo de un tema o proyecto. Con una temporalización como ésta logramos una información muy valiosa acerca de los alumnos, generando un portafolio de aprendizaje rico en evidencias sobre su desarrollo tanto a nivel competencial como acerca de los contenidos.. Además, en los diferentes puntos son perfectamente aplicables distintos métodos de evaluación más y menos innovadores, donde los exámenes y controles sirven para comprobar los niveles de comprensión, redacciones y debates para analizar y evaluar los conceptos adquiridos y casos prácticos para la creación de soluciones al final de la temporalización. En una temporalización donde se contemplan los diferentes niveles de pensamiento alcanzamos lo que se va denominando una evaluación formativa, Que sitúa a los alumnos frente al grado de aprendizaje hasta el momento alcanzado y haciendole tomar conciencia tanto de sus conocimientos como de las capacidades adquiridas. Este proceso es el que para nosotros sí proporciona un aprendizaje significativo, un aprendizaje íntegro que fortalece las llamadas funciones ejecutivas. Y allí está nuestra visión del objetivo de la escuela, fomentar un desarrollo pleno en los jóvenes, para que puedan ser la mejor versión de sí mismos.

Y muchos pueden estar pensando a estas alturas en la gran cantidad de trabajo que puede suponer un cambio así. Pero os invitamos a concebirlo como un mero cambio de foco. Resulta que la mayoría de actividades y ejercicios, desde libros de texto, fichas, juegos, presentaciones e incluso exámenes tienen su lugar en este proceso de evaluación. Simplemente requiere un análisis de dónde está el foco de cada uno de ellos, bien en los contenidos o bien en las competencias, y en función de ese análisis situarlos en un lugar u otro de la temporalización. De este modo logramos acercar a los estudiantes a posibles situaciones reales a las que se enfrentarán en el día de mañana, viviendo de este modo la vida misma dentro del aula.

Nos gustaría acabar y dejaros con una analogía con el mundo del deporte. Los deportistas pasan muchas horas entrenando. Entrenan diferentes aspectos técnicos de su deporte y con cada cierta frecuencia hacen partidas, o simulacros entre compañeros, para medir su evolución a nivel técnico. Pues en esta línea podemos concebir el aprendizaje de cualquier materia de la misma manera: los jóvenes deben conocer de la mano de ‘expertos’ y a la vez tener la oportunidad de aplicar sus conocimientos y habilidades en situaciones reales antes de llegar al partido reglamentario.

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Proyecto de transformación en el colegio Base

Tenemos el placer de llevar a cabo uno de nuestros proyectos de transformación en el colegio Base de Madrid, uno de los centros pioneros en el aprendizaje a través de la Neurodidáctica que parte del funcionamiento del cerebro para abordar el conocimiento.

A través de esta metodología innovadora pretendemos optimizar los procesos de enseñanza y aprendizaje partiendo de todos los conocimientos que disponemos sobre cómo aprende nuestro cerebro, siendo la Neurodidáctica una disciplina que nace de la unión entre tres grandes ciencias: la neurociencia, la psicología y la pedagogía.

Como Niuco, hemos intervenido en este proceso de transformación en el colegio Base durante los últimos cuatro años y actualmente seguimos interviniendo en él. Trabajando junto a todo el profesorado de la etapa de primaria, aportando la formación necesaria y guiando el proceso de cambio, acompañando a cada maestro en la implementación de dicha metodología.

Para ello, basándonos en lo que llamamos “el rosco de aprendizaje”, hemos rediseñado cooperando con el profesorado cada una de las unidades didácticas del centro, comprobando mediante observaciones directas el éxito de las mismas.

“Rosco de aprendizaje”, Niuco

Como principio fundamental para que se produzca este proceso de cambio debemos tener en cuenta que “no hay aprendizaje sin emoción”.  Por este motivo, será fundamental tener muy presente ciertos aspectos como la necesidad de estimular nuestro cerebro, concretamente la amígdala, antes de todo aprendizaje. Toda información que nuestra amígdala interprete como novedosa e interesante, activará el córtex pre-frontal lugar dónde se produce el aprendizaje de orden superior. No podemos obviar tampoco que aprendemos desde nuestra propia experiencia, todos los cerebros son diferentes unos de otros porque el contexto y la experiencia también lo son.

Aprender haciendo será la clave para que se produzca el aprendizaje de forma significativa para el alumno, centrándonos en desarrollar las funciones ejecutivas de los alumnos y alcanzar los objetivos y contenidos marcados de forma competencial.

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Agrupamientos para un aprendizaje significativo

¿Cómo nos agrupamos en las distintas fases del aprendizaje?

Resultado de imagen de (Roseth C., Johnson D. y Johnson R., 2008)

En el año 2008 se llevó a cabo en la Universidad de Minnesota un estudio (Roseth C., Johnson D. y Johnson R., 2008) en el que se analizaron 148 estudios independientes que abarcaban 8 décadas de investigación, más de 17.000 alumnos de 11 países diferentes y 4 muestras internacionales, con el objetivo de comprobar la efectividad del proceso de aprendizaje y las relaciones sociales del alumnado en relación con el tipo de agrupación que se trabajaba en el aula. Los resultados extraídos del metaanálisis indicaron que  cuando se trabaja en un entorno donde los alumnos cooperan, se obtienen mejores resultados desde el punto de vista académico y, como era de esperar, se generaban relaciones más positivas entre los compañeros.

Como ya hemos visto anteriormente el aprendizaje es un proceso intrínseco del individuo. Tiene que ser el propio aprendiz el que con su implicación activa y a través de un procesamiento cognitivo de la información construya su propio conocimiento, integrando la nueva información que recibe del entorno con los conocimientos previos que ya tiene almacenados en sus memorias a largo plazo.

Otra evidencia que se observa es la importancia del contexto para la construcción de los aprendizajes pues un aprendizaje significativo requiere información relacionada desde diferentes planos:

    • Por un lado los diferentes elementos y aspectos que conforman el conjunto del contenido de información deben estar relacionados de forma lógica.

    • En un nivel superior, esta información debe relacionarse con el contenido aportado por otras disciplinas o materias, permitiendo así un aprendizaje globalizado e integral.

    • El contenido del aprendizaje guarda una estrecha relación con los estímulos existentes en el entorno donde esta experiencia de aprendizaje tiene lugar.

  • Y finalmente también resulta determinante la relación que se establece entre los aprendizajes y las motivaciones e intereses de los alumnos

Todo este proceso se lleva a cabo en un entorno social que condiciona toda la experiencia de aprendizaje. El cerebro es un órgano social, y se ha observado que la interacción con otros cerebros aumenta la motivación intrínseca, lo que conlleva aprender de forma más efectiva y significativa que cuando se trabaja de forma individual (Clark I., Dumas G., 2015).

A honeycomb pattern in the facade of a modern office buildingPhoto by chuttersnap on Unsplash

Ahora bien, ¿cómo compaginamos el trabajo individual y el grupal? ¿todas las agrupaciones fomentan el mismo tipo de objetivos pedagógicos? ¿en qué momentos del proceso de aprendizaje nos interesa más un tipo de agrupación u otro? A estas y otras cuestiones buscaremos respuesta en el presente artículo.

Tipos de agrupaciones y proceso de aprendizaje

En el modelo que proponemos de cómo debe ser el proceso para conseguir un aprendizaje significativo diferenciamos las siguientes fases.

“Fases del Rosco de aprendizaje, Niuco”

Motivación

El alumno tiene que estar motivado para que suceda el aprendizaje, para aprender es necesario querer hacerlo. La motivación es un conjunto de procesos emocionales que dirigen y mantienen la conducta del alumno hacia el aprendizaje y le permitirán mantener el esfuerzo hasta alcanzar los objetivos planteados. Sin esa implicación emocional que supone la motivación no existirá un aprendizaje significativo.

En esta fase nos resulta interesante partir de dinámicas de trabajo grupal, donde el objetivo es la implicación emocional de todo el conjunto de alumnos, partiendo de la necesidad de un conocimiento previo del docente de las motivaciones e intereses del grupo con el que está trabajando. Se busca generar un ambiente emocional en el aula que predisponga de forma favorable a los alumnos frente a la experiencia de aprendizaje, construyendo unas relaciones sólidas entre los alumnos y el docente que permitan sentimientos de seguridad y confianza imprescindibles para el abordaje de los retos que supone la construcción de cualquier aprendizaje.

Photo by Nicholas Green on Unsplash

Activación de conocimientos previos

El cerebro construye sobre lo ya existente. Para facilitar la integración de la nueva información es necesario traer a la Memoria de Trabajo las estructuras previas de conocimiento conservadas en las redes neuronales que conforman las memorias a largo plazo, para que sean así reformuladas incorporando la nueva información y construyendo de esta forma nuestro propio conocimiento. Esta actividad podemos hacerla más efectiva cuando los alumnos trabajan de forma grupal, donde cada alumno aporta aquellos conocimientos que es capaz de evocar de forma personal.

Cuantos más conocimientos previos disponemos de un tema, más fácil es que podamos aprender nueva información relativa a ese tema y es más fácilmente consolidada en las memorias a largo plazo. Trabajando desde estructuras grupales conseguimos que el volumen de información total evocada sea mayor.

En ocasiones, el olvido no es tanto consecuencia de la pérdida de las memorias (de la eliminación de las conexiones neurales donde estaba codificada esa información), como de la dificultad a la hora de acceder a esa información. Esto sucede habitualmente cuando intentamos recordar un aprendizaje que realizamos hace mucho tiempo y que en todo ese tiempo no lo hemos vuelto a necesitar. En estos casos en los que las memorias están conservadas pero no somos capaces de evocarlas, cuando otra persona nos lo recuerda, es como si de repente se abriera el acceso a esos recuerdos y de repente somos capaces de evocar toda la información que teníamos guardada relacionada con esa circunstancia. Este efecto de “desempolvar” el mayor volumen de aprendizajes previos relacionados es lo que conseguimos trabajando con los alumnos en gran grupo.

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Procesamiento de la nueva información

Aprender requiere ampliar nuestras estructuras mentales, este proceso se realiza integrando la nueva información con la que ya disponemos en la memoria de largo plazo y que hemos llevado a la memoria de trabajo en la fase anterior. La construcción del conocimiento se lleva a cabo mediante la realización conjunta de diversas operaciones mentales (de comparación, transformación, clasificación, análisis, síntesis, inferencias, relaciones, analogías, hipótesis…) que van construyendo las estructuras mentales que conforman el andamiaje del conocimiento significativo.

Este procesamiento de la información debe hacerse de forma individual pero puede ser potenciado con actividades grupales que fomenten operaciones mentales de orden superior. En las investigaciones llevadas a cabo por el equipo de John Hattie, entre las variables que más influencia tienen para el aprendizaje relacionadas con las estrategias de enseñanza se encuentran el debate en clase, la retroalimentación al alumno, el método jigsaw, estrategias de aprendizaje recíproco entre alumnos y el andamiaje (Hattie, J., 2018). Todas estas estrategias requieren de estructuras de trabajo en grupo donde los alumnos llevan a cabo el procesamiento cognitivo de la información partiendo de la interacción con sus semejantes y del uso de la inteligencia colectiva.

Al cerebro le encanta resolver problemas, rellenar huecos y dotar de sentido y significado a la información que recibe. Las disonancias cognitivas, (informaciones que plantean incongruencias con los esquemas mentales que disponemos al respecto de cómo entendemos que funciona el mundo) que se producen cuando se contrastan diferentes puntos de vista son alicientes para el cerebro que buscará la forma de encajar esa información para darle un significado acorde con los patrones mentales previos. Cuando varios alumnos abordan de forma conjunta una misma experiencia o contenido de aprendizaje, partiendo cada uno desde su punto de partida, con sus habilidades, conocimientos, creencias y motivaciones personales, se produce un procesamiento de la información de forma colectiva en el que se optimiza la construcción de aprendizajes significativos (Smith M. K. et al., 2009).

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El modelo por tanto que nos parece más interesante en cuanto a las agrupaciones de clase en esta fase comienza con trabajos grupales donde se produzca la comprensión colectiva de la información, seguidos de una fase de reflexión y trabajo individual para la construcción del conocimiento particular.

Consolidación en la Memoria a Largo Plazo

No podemos hablar de aprendizaje sin memoria. Por muy bien construidos que tengamos los nuevos conocimientos, si no somos capaces de conservarlos en la memoria a largo plazo para su futura evocación ante una nueva situación de aprendizaje, una nueva experiencia o una demanda del medio, no se podrá hablar de aprendizaje.

El proceso de consolidación de los aprendizajes es un proceso fundamentalmente individual donde el aprendiz debe volver, una y otra vez sobre el mismo aprendizaje, llevándolo y trayéndolo de la memoria de largo plazo a la memoria de trabajo para, a través de la repetición en el tiempo, ir reforzando y consolidando esas redes neurales donde se almacenarán las memorias construidas.

La estructura de trabajo en esta fase del proceso de aprendizaje deber ser por tanto principalmente individual. No obstante, nos resulta interesante también que exista una puesta en común posterior de forma que mientras vamos consolidando de forma individual los aprendizajes, podemos a su vez enriquecerlos, ampliarlos y modificarlos compartiendo las conclusiones, reflexiones, ideas principales, relaciones, inferencias que cada uno de los alumnos ha ido realizando a lo largo del proceso.

Evaluación

Un  aprendizaje significativo habrá sido exitoso si después del proceso contamos con la capacidad de localizar los nuevos aprendizajes en nuestra memoria a largo plazo y traerlos a la memoria de trabajo para por tomar decisiones, resolver problemas y dirigir nuestra conducta de forma exitosa para alcanzar nuestros objetivos.

El proceso de evaluación nos sirve para ser conscientes de hasta qué nivel hemos alcanzado los objetivos de aprendizaje que pretendíamos, de los problemas y dificultades que hemos tenido a lo largo del proceso y de los pasos siguientes que debemos segir para darle continuidad.

Este ejercicio de metacognición tiene que hacerse de forma individual, el aprendizaje es una serie de procesos que va conformando a la persona, que va dotándola de habilidades, conocimientos, competencias y valores que le permiten el autogobierno y la capacidad de autonomía para poder ser un individuo con visión crítica de la realidad, autodominio y capacidad de toma de decisiones conscientes.

Esta evidencia necesita ser autoconstruida para que sea realmente efectiva, pero el proceso se lleva a cabo dentro de una comunidad de aprendizaje donde el conocimiento está influenciado por las respuestas y estímulos que recibe del entorno, del maestro y de sus iguales.

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Por tanto, la estrategia en la fase de evaluación debe conjugar tanto agrupaciones individuales como grupales, permitiendo que todos los actores sean a la vez evaluados y evaluadores, buscando la mayor objetividad dentro de los límites de un proceso tan subjetivo como es la observación entre personas. Sin perder el foco de que toda acción evaluativa (y por ende, toda acción educativa) debe estar encaminada a la consecución del aprendizaje del alumno. Si el proceso de evaluación no ayuda al alumno a ser consciente de su propio proceso de aprendizaje, será una evaluación ineficaz.

Conclusiones finales

Como hemos visto, para conseguir un aprendizaje significativo se requiere de la utilización de diferentes tipos de agrupamientos.

Por una parte las teorías constructivistas y del aprendizaje significativo de Ausubel nos indican la necesidad del procesamiento cognitivo de la información de forma activa e individual por parte del alumno, puesto que debe ser cada alumno el que construya su propio conocimiento y no puede ser sustituido en esa labor.

Por otra, la teoría sociocultural de Vygotsky nos habla de que el aprendizaje se realiza en un entorno social donde se fomentan situaciones de andamiaje y de construcción de conocimientos de forma colectiva que favorecen la comprensión y la construcción de mayor significatividad de los contenidos de aprendizaje.

Atender a las diferentes necesidades que conlleva la construcción de un aprendizaje significativo nos lleva al empleo de aulas flexibles donde combinemos diferentes tipos de agrupamientos de forma que exista trabajo en gran grupo, en grupos pequeños, parejas y trabajo individual.

A fork in a footpath in the middle of a forest

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El tipo de agrupamiento que utilicemos dependerá del objetivo de aprendizaje que busquemos y, como hemos visto en el presente artículo, del momento en el que nos encontremos dentro del proceso. En las primeras fases de motivación y activación de conocimientos previos nos interesan estructuras de gran grupo. En la fase de construcción del conocimiento emplearemos actividades que pasen del trabajo grupal al individual, mientras que en la fase de consolidación se invertirá esta tendencia, primando un trabajo individual con un enriquecimiento colectivo posterior.

Por último, en la fase de evaluación deberemos trabajar con diferentes tipos de agrupamientos para buscar la mayor objetividad posible, pero teniendo siempre en cuenta que la evaluación debe responder al diagnóstico del estado del proceso de aprendizaje de cada uno de los alumnos de forma individual.

El empleo de aulas flexibles donde los alumnos trabajen de forma individual y grupal, dentro de una comunidad de aprendizaje donde todos aprenden de forma interdependiente, con otros y de otros es una necesidad imprescindible para la obtención de aprendizajes significativos. Máxime en un entorno como el actual donde los cambios se están produciendo cada vez con mayor velocidad, donde ya es indiscutible la necesidad de formar redes y de la capacidad conjunta de autonomía y de trabajo en equipo para saber navegar con seguridad y solvencia en el mar de incertidumbres que es la sociedad actual.

Bibliografía

Clark I., Dumas G. (2015): “Toward a neural basis for peer-interaction: what makes peer-learning tick?” Frontiers in Psychology 6(28).

Hattie, J.A.C. & Yates, G. (2014).  Visible Learning and the Science of how we Learn.  Routledge, UK.

Linton D. L., Farmer J. K., Peterson E. (2014): “Is peer interaction necessary for optimal active learning?” Life Sciences Education 13, 243–252.

Roseth C., Johnson D. y Johnson R. (2008): “Promoting early adolescents’ achievement and peer relationships: the effects of cooperative, competitive, and individualistic goal structures”. Psychological Bulletin, 134, 223-246.

Smith M. K. et al. (2009): “Why peer discussion improves student performance on in-class concept questions”. Science 323, 122-124.

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¿Neuroeducación o Neurohumo?

En la actualidad hay un boom de neuro-ámbitos; desde la neurogastronomía hasta la neuroeducación, pasando por el neuromarketing. La neurociencia es una disciplina en auge y poco a poco se acerca más a los diferentes aspectos de nuestra vida cotidiana. Abundan artículos y citaciones en las redes como Facebook y Twitter en los que se pueden leer todo tipo de consejos, advertencias y noticias con respecto a algún hallazgo reciente en el campo de las neurociencias. Es un campo en pleno crecimiento con lo que es importante recordar siempre algunas nociones sobre el manejo de la información para navegar de manera cautelosa en este mar gigante que es la neurociencia.

Desde NIUCO tenemos especial interés en la neuroeducación, es decir, la aplicación en las aulas de las escuelas de los conocimientos acerca de cómo aprende nuestro cerebro. Creemos en la ciencia y creemos en la educación. Y creemos que es altamente beneficioso acercar a toda la comunidad educativa (profesores, administraciones, alumnos y familias) a los hallazgos que han tenido, y están teniendo, lugar acerca de cómo aprende el ser humano y cómo esos aprendizajes moldean nuestros cerebros.

Recientemente leímos una publicación en el blog de José Ramón Alonso titulada ¿Es la Neuroeducación un concepto hueco? En este artículo el autor presenta de manera elocuente varios argumentos por los cuales no considera que esta disciplina, la neuroeducación, sea un ‘concepto hueco’, o un ‘globo’. Fue una lectura para nosotros muy grata, ya que el discurso general resulta ser muy coherente.

Antes de adentrarnos en si la neuroeducación es un concepto efímero o no, creemos que es interesante analizar la ciencia en sí. La ciencia, y la investigación científica, es una disciplina muy tediosa. De hecho, un buen científico es a la vez un escéptico. Es fundamental cuestionar todo y ser muy cauto en las conclusiones que se saquen de cualquier experimento empírico. Y recordemos por un instante que cualquier gran pensador también es escéptico a lo que percibe y lo que piensa. Los filósofos, los antropólogos, los psicólogos e incluso los pedagogos y profesores cuestionan continuamente los acontecimientos de sus campos llegando así a una gran comprensión de los fenómenos que contemplan.

En esta línea, es muy interesante que los científicos que estudien y contemplen ese fenómeno que es el aprendizaje compartan sus hallazgos y traten de acercar a la comunidad educativa cómo crecen y se transforman nuestros cerebros a lo largo de la vida. Sobre todo consideramos especialmente relevante para los maestros y los profesores contemplar estos hallazgos a la hora de desempeñar su labor docente. Esto no implica necesariamente que lo que dice un estudio o un artículo en concreto, se pueda extrapolar a cualquier situación o cualquier aula. Pero sí es interesante contemplar las implicaciones y conclusiones que conllevan para reflexionar sobre el rol del docente. Al igual que en educación siempre hemos leído y valorado trabajos de grandes pensadores como Dewey, Rousseau, Sócrates, Piaget y otros tantos, es el momento de leer y valorar los trabajos de investigación acerca del funcionamiento del cerebro.

De hecho, en nuestras lecturas de investigaciones y artículos de ‘neuroeducación’, vemos con agrado cómo muchas de las conclusiones nos remiten y enlazan con las ideas de los referentes clásicos de la educación anteriormente mencionados. Ideas y conceptos que se escribieron hace siglos vuelven a cobrar sentido bajo la nueva mirada den una nueva generación de pensadores e investigadores.  

En un campo como es la educación, en el que cada contexto varía, cada escuela, cada claustro, cada aula y cada niño es único, es fundamental no llevar ningún concepto o idea al extremo, ni tratar de implementarlos de la noche a la mañana, como si de repente hubiésemos dado con la receta mágica de la educación. Los hallazgos del campo de las neurociencias se deben aplicar en la educación después de un análisis minucioso del contexto en el que nos encontremos, los recursos que dispongamos y los objetivos de cada centro, entre otras cuestiones que engloban la base de una comunidad educativa. Una de las mayores críticas hacia la ‘neuroeducación’ es precisamente el hecho de que no podemos extrapolar directamente las observaciones realizadas en un laboratorio, donde se controlan al máximo las variables, a un entorno real de aula donde hay demasiadas variables que afectan al aprendizaje. Debemos ser por tanto muy cautos y no caer en el reduccionismo de traducir las conclusiones de las investigaciones a que una conducta, o manera de interactuar, sea por sí sola el causante de un mayor o menor aprendizaje.

Con todo esto dicho, sí hay varios hechos acerca del cerebro que parecen ser indiscutibles, como su plasticidad neuronal y la programación social inherente que posee. El ser humano es un ser social y tiene la capacidad biológica de aprender cualquier cosa a lo largo de la vida. Cierto es que se señala que hay ‘ciertas ventanas de oportunidad’ con respecto a diferentes habilidades, pero cultivar en nuestros alumnos una ‘una mentalidad de crecimiento’, con la que desarrollan hábitos de trabajo con sus cimientos en la perseverancia y la determinación, es altamente beneficioso para cualquiera. Y curiosamente, ‘la mentalidad de crecimiento’ no es más que un título puesto a una forma de educar más antigua que la educación en sí, en la que animamos a los aprendices a creer en uno mismo, creer en sus posibilidades y esforzarse a lograr sus metas. Vemos de nuevo cómo la neurociencia dota de valor científico a conceptos ya conocidos y experimentados a lo largo de la humanidad.

Así os animamos a acompañarnos en este viaje por el cerebro, a disfrutar del trabajo que están realizando personas por todo el mundo y enriquecer el sistema educativo con reflexiones e ideas actualizadas. Como muy acertadamente señaló Marcel Proust:

“El verdadero viaje de descubrimiento no consiste en buscar nuevos paisajes, sino en mirar con ojos nuevos.”

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Educando desde el corazón

Como ya sabemos, la neurodidáctica nace de la interacción recíproca entre diferentes disciplinas como la neurociencia, la psicología y la educación. Esta conexión ha tenido una gran repercusión en el sector educativo facilitando la enseñanza y fomentando el aprendizaje significativo, teniendo muy presente el funcionamiento del cerebro humano en el aprendizaje. Por ejemplo, gracias a la plasticidad cerebral el ser humano no solo es capaz de recuperar destrezas que creía perdidas por diferentes causas, sino que es capaz de reconfigurar su aprendizaje como si de un ordenador se tratara.

Many people's hands are painted red to form together a large red heart

También sabemos que todo aprendizaje nuevo es apoyado sobre uno ya existente. Aprendemos de nuestras propias experiencias y son aquellas que poseen cierto componente emocional las que marcan la diferencia. Toda emoción es fundamental para el aprendizaje y afectará de forma positiva o negativa a cada uno de los aprendizajes en los que nos embarquemos. Por tanto, solo aprendemos aquello que amamos, aquello que nos produce la suficiente motivación para que se produzca la liberación de neurotransmisores como la dopamina y nos empuje hacia el aprendizaje. Y es que la letra con sangre no entra, pero con emoción sí.

Para abordar todo aprendizaje necesitamos hacer uso de los dispositivos básicos tales como la atención o la memoria. Sin embargo, será fundamental que todo maestro despierte en las aulas el hambre por el conocimiento a través de la motivación y el afecto. Despertar el interés de los alumnos avivando su curiosidad por aprender nuevos contenidos, proporcionar a los alumnos escenarios y experiencias de aprendizaje enriquecedoras con significación y ante todo, fomentar su mentalidad de crecimiento. El mundo necesita gente que ame lo que hace, docentes que eduquen desde el corazón con la certeza de que esa es la única manera de hacerlo.

“Curso del laboratorio al aula”

El objetivo de esta pequeña reflexión sobre las bases de la neurodidáctica, no es otro que invitaros a todos los lectores implicados en el mundo de la educación, a compartir con nosotros vuestras propias reflexiones e inquietudes sobre el ámbito educativo y la neurodidáctica. Basándonos en lo que sabemos sobre neurodidáctica,

¿Es posible una educación significativa carente de emoción?

¡Animaos a reflexionar con nosotros!

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