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Proyecto de transformación en el colegio Base

Tenemos el placer de llevar a cabo uno de nuestros proyectos de transformación en el colegio Base de Madrid, uno de los centros pioneros en el aprendizaje a través de la Neurodidáctica que parte del funcionamiento del cerebro para abordar el conocimiento.

A través de esta metodología innovadora pretendemos optimizar los procesos de enseñanza y aprendizaje partiendo de todos los conocimientos que disponemos sobre cómo aprende nuestro cerebro, siendo la Neurodidáctica una disciplina que nace de la unión entre tres grandes ciencias: la neurociencia, la psicología y la pedagogía.

Como Niuco, hemos intervenido en este proceso de transformación en el colegio Base durante los últimos cuatro años y actualmente seguimos interviniendo en él. Trabajando junto a todo el profesorado de la etapa de primaria, aportando la formación necesaria y guiando el proceso de cambio, acompañando a cada maestro en la implementación de dicha metodología.

Para ello, basándonos en lo que llamamos “el rosco de aprendizaje”, hemos rediseñado cooperando con el profesorado cada una de las unidades didácticas del centro, comprobando mediante observaciones directas el éxito de las mismas.

“Rosco de aprendizaje”, Niuco

 

Como principio fundamental para que se produzca este proceso de cambio debemos tener en cuenta que “no hay aprendizaje sin emoción”.  Por este motivo, será fundamental tener muy presente ciertos aspectos como la necesidad de estimular nuestro cerebro, concretamente la amígdala, antes de todo aprendizaje. Toda información que nuestra amígdala interprete como novedosa e interesante, activará el córtex pre-frontal lugar dónde se produce el aprendizaje de orden superior. No podemos obviar tampoco que aprendemos desde nuestra propia experiencia, todos los cerebros son diferentes unos de otros porque el contexto y la experiencia también lo son.

Aprender haciendo será la clave para que se produzca el aprendizaje de forma significativa para el alumno, centrándonos en desarrollar las funciones ejecutivas de los alumnos y alcanzar los objetivos y contenidos marcados de forma competencial.

 

¿Neuroeducación o Neurohumo?

En la actualidad hay un boom de neuro-ámbitos; desde la neurogastronomía hasta la neuroeducación, pasando por el neuromarketing. La neurociencia es una disciplina en auge y poco a poco se acerca más a los diferentes aspectos de nuestra vida cotidiana. Abundan artículos y citaciones en las redes como Facebook y Twitter en los que se pueden leer todo tipo de consejos, advertencias y noticias con respecto a algún hallazgo reciente en el campo de las neurociencias. Es un campo en pleno crecimiento con lo que es importante recordar siempre algunas nociones sobre el manejo de la información para navegar de manera cautelosa en este mar gigante que es la neurociencia.

Desde NIUCO tenemos especial interés en la neuroeducación, es decir, la aplicación en las aulas de las escuelas de los conocimientos acerca de cómo aprende nuestro cerebro. Creemos en la ciencia y creemos en la educación. Y creemos que es altamente beneficioso acercar a toda la comunidad educativa (profesores, administraciones, alumnos y familias) a los hallazgos que han tenido, y están teniendo, lugar acerca de cómo aprende el ser humano y cómo esos aprendizajes moldean nuestros cerebros.

Recientemente leímos una publicación en el blog de José Ramón Alonso titulada ¿Es la Neuroeducación un concepto hueco? En este artículo el autor presenta de manera elocuente varios argumentos por los cuales no considera que esta disciplina, la neuroeducación, sea un ‘concepto hueco’, o un ‘globo’. Fue una lectura para nosotros muy grata, ya que el discurso general resulta ser muy coherente.

Antes de adentrarnos en si la neuroeducación es un concepto efímero o no, creemos que es interesante analizar la ciencia en sí. La ciencia, y la investigación científica, es una disciplina muy tediosa. De hecho, un buen científico es a la vez un escéptico. Es fundamental cuestionar todo y ser muy cauto en las conclusiones que se saquen de cualquier experimento empírico. Y recordemos por un instante que cualquier gran pensador también es escéptico a lo que percibe y lo que piensa. Los filósofos, los antropólogos, los psicólogos e incluso los pedagogos y profesores cuestionan continuamente los acontecimientos de sus campos llegando así a una gran comprensión de los fenómenos que contemplan.

En esta línea, es muy interesante que los científicos que estudien y contemplen ese fenómeno que es el aprendizaje compartan sus hallazgos y traten de acercar a la comunidad educativa cómo crecen y se transforman nuestros cerebros a lo largo de la vida. Sobre todo consideramos especialmente relevante para los maestros y los profesores contemplar estos hallazgos a la hora de desempeñar su labor docente. Esto no implica necesariamente que lo que dice un estudio o un artículo en concreto, se pueda extrapolar a cualquier situación o cualquier aula. Pero sí es interesante contemplar las implicaciones y conclusiones que conllevan para reflexionar sobre el rol del docente. Al igual que en educación siempre hemos leído y valorado trabajos de grandes pensadores como Dewey, Rousseau, Sócrates, Piaget y otros tantos, es el momento de leer y valorar los trabajos de investigación acerca del funcionamiento del cerebro.

De hecho, en nuestras lecturas de investigaciones y artículos de ‘neuroeducación’, vemos con agrado cómo muchas de las conclusiones nos remiten y enlazan con las ideas de los referentes clásicos de la educación anteriormente mencionados. Ideas y conceptos que se escribieron hace siglos vuelven a cobrar sentido bajo la nueva mirada den una nueva generación de pensadores e investigadores.  

En un campo como es la educación, en el que cada contexto varía, cada escuela, cada claustro, cada aula y cada niño es único, es fundamental no llevar ningún concepto o idea al extremo, ni tratar de implementarlos de la noche a la mañana, como si de repente hubiésemos dado con la receta mágica de la educación. Los hallazgos del campo de las neurociencias se deben aplicar en la educación después de un análisis minucioso del contexto en el que nos encontremos, los recursos que dispongamos y los objetivos de cada centro, entre otras cuestiones que engloban la base de una comunidad educativa. Una de las mayores críticas hacia la ‘neuroeducación’ es precisamente el hecho de que no podemos extrapolar directamente las observaciones realizadas en un laboratorio, donde se controlan al máximo las variables, a un entorno real de aula donde hay demasiadas variables que afectan al aprendizaje. Debemos ser por tanto muy cautos y no caer en el reduccionismo de traducir las conclusiones de las investigaciones a que una conducta, o manera de interactuar, sea por sí sola el causante de un mayor o menor aprendizaje.

Con todo esto dicho, sí hay varios hechos acerca del cerebro que parecen ser indiscutibles, como su plasticidad neuronal y la programación social inherente que posee. El ser humano es un ser social y tiene la capacidad biológica de aprender cualquier cosa a lo largo de la vida. Cierto es que se señala que hay ‘ciertas ventanas de oportunidad’ con respecto a diferentes habilidades, pero cultivar en nuestros alumnos una ‘una mentalidad de crecimiento’, con la que desarrollan hábitos de trabajo con sus cimientos en la perseverancia y la determinación, es altamente beneficioso para cualquiera. Y curiosamente, ‘la mentalidad de crecimiento’ no es más que un título puesto a una forma de educar más antigua que la educación en sí, en la que animamos a los aprendices a creer en uno mismo, creer en sus posibilidades y esforzarse a lograr sus metas. Vemos de nuevo cómo la neurociencia dota de valor científico a conceptos ya conocidos y experimentados a lo largo de la humanidad.

Así os animamos a acompañarnos en este viaje por el cerebro, a disfrutar del trabajo que están realizando personas por todo el mundo y enriquecer el sistema educativo con reflexiones e ideas actualizadas. Como muy acertadamente señaló Marcel Proust:

“El verdadero viaje de descubrimiento no consiste en buscar nuevos paisajes, sino en mirar con ojos nuevos.”

Evaluar para aprender (II)

¿Cómo hacer la evaluación? ¿qué hacer con la información proporcionada en cada evaluación? ¿cómo debe ser la devolución? ¿cuándo proporcionarla? ¿solo el docente puede evaluar al alumno? ¿debe ser el docente evaluado? ¿quien puede ser el evaluador del docente? Son algunas de las preguntas que nos planteábamos en nuestra entrada anterior llevados de ese afán por cuestionarnos lo que hacemos y cómo lo llevamos a la práctica del aula con el propósito de mejorarla, de aprender a través de nuestros errores y reforzar las estrategias que se han mostrado válidas en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Encontrar respuestas a esta cuestiones ha sido y sigue siendo objetivo de muchos otros antes que nosotros, y es a través de sus investigaciones y publicaciones como vamos a elaborar y desarrollar nuestras argumentaciones sobre cómo influye y condiciona la evaluación el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Partiremos de la base de una distribución de responsabilidades entre alumnado y docente. Es evidente que al primero le corresponde la de estudiar, pero igualmente resulta meridiano que la responsabilidad del segundo es dejar claro y explícito al alumnado qué debe estudiar, qué competencias debe adquirir, qué capacidades debe desarrollar y cómo debe hacerlo. Se hace por tanto imprescindible que el docente comunique al alumnado de forma clara y precisa los objetivos de aprendizaje que ambos actores comparten, pero es también su responsabilidad diseñar actividades, tareas, que posibiliten trabajar al alumnado para alcanzar esos objetivos así como desplegar estrategias de evaluación coherentes con ellos que permitan le permitan poner de manifiesto los aprendizajes adquiridos.

Como apunta P. Morales (2010) “la excelencia de la docencia hay que juzgarla por la excelencia del aprendizaje”, y es gracias a la evaluación como tenemos información sobre el grado de excelencia del aprendizaje alcanzado. Y podemos añadir más, solo es excelente en la medida en que es manifiestamente significativo para él y es plenamente consciente de ello. Pero ¿cómo lograr que llegue a esa plena consciencia?, los anglosajones lo resumen en una palabra, “feedback”, a nosotros nos gusta más la versión castellana con apellido “retroalimentacion positiva”, porque en palabras de A.M. Vega y J. D. Álvarez (2010) “evaluar debe ser para mejorar… esto convierte a esta tarea en ilimitada y a la vez en un proceso”.

Iowa man sits at a messy table while holding paint covered pencil and brush

Photo by Alice Achterhof

Esta es la base de la evaluación formativa, el segundo hito también identificado en el “Rosco del Aprendizaje” como “testeo de comprensión” y que integra la evaluación formativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje como si de una filosofía de trabajo se tratase.

Así entendida, la retroalimentación con el matiz que introduce el adjetivo “positiva” marca una gran diferencia respecto de otros momentos evaluativos por los efectos que produce sobre el alumnado, a saber:

  • Le permite la puesta en práctica de las competencias adquiridas en una situación sin apenas riesgos, como si de un juego se tratase, y con ello colabora a la consolidación de lo aprendido, así como orientación sobre qué y cómo estudiar, mientras que proporciona al docente la oportunidad de comprobar si ha comprendido la actividad y la tarea o tareas que corresponde realizar, pues una mala interpretación afecta inevitablemente al desempeño en su ejecución (P. Morales, 2010).
  • Un feedback apropiado, en relación con la actividad de aprendizaje que se está realizando y acorde a los criterios de evaluación que se han definido en relación a la misma, le da la oportunidad de entender el por qué de la valoración o comentarios obtenidos. En este sentido es importante también asegurarse de que conoce y entiende los criterios y estándares de evaluación para corregir cualquier mala interpretación al respecto

Photo by Peter Hershey

  • Da la oportunidad al docente de ajustar los ritmos de enseñanza y de testar si se está siendo eficaz o conviene introducir cambios metodológicos o de cualquier otra índole en función de lo observado, como si de un proceso autoevaluativo docente se tratase (P. Morales, 2010).
  • Centrar el feedback en el contenido, en la actuación del alumnado, en su aprendizaje y en las acciones que están bajo su control, indicando qué es lo que no hace adecuadamente y cómo puede remediarlo le permite corregir a tiempo los errores (Yorke, 2003). Esto a su vez incide directamente en su autoeficacia y está en estrecha relación con la capacidad de esfuerzo y persistencia en la tarea (G. Gibbs&C. Simpson, 2009 citando a Schunk, 1984, 1985), y por supuesto con su motivación.
  • Facilitar al alumnado diversas oportunidades de mejora favorece la relación de confianza entre el alumnado y un docente centrado en su aprendizaje y no en su fracaso (P. Morales, 2010).
  • Ofrecer retroalimentación positiva a tiempo, individualizada, con la suficiente rapidez y acorde a las distintas fases de progresión del alumnado hace posible aumentar el nivel de exigencia, pues se facilitan diversas oportunidades de mejora sin que aumente el nivel de fracasos (P. Morales, 2010).

Hasta aquí no parece caber grandes dudas sobre las bondades de la evaluación formativa ni tampoco de que, hasta el momento, el peso de la evaluación y la información de ella derivada recae de manera contundente sobre los hombros del docente. Pero ¿y sólo en él?. No, no solo es tarea suya, el alumnado puede y debe implicarse en la evaluación de su propio proceso de aprendizaje, si bien es cierto que la responsabilidad de crear un escenario que lo favorezca y permita vuelve a ser tarea docente. ¿Cómo se articula esta intervención? Mantienen A.M. Vega y J. D. Álvarez (2010) que “el fin último a que debe aspirar cualquier docente es a introducir al alumnado en la cultura evaluadora, haciéndole partícipe de su propio proceso de evaluación”.

Varias estrategias pueden ayudar al docente en esta tarea, por un lado hacer partícipe activo al alumnado en el proceso de retroalimentación liderado por el docente, especificándole qué tipo de feedback necesitan y quieren recibir, pidiendo al alumnado una reformulación de la retroalimentación recibida que le obligue a pensar en su progreso, solicitando una evaluación entre iguales siguiendo para ello los mismos criterios de evaluación hechos públicos y por todos comprendidos al inicio del proceso de aprendizaje, o valorando la actuación docente sobre en qué medida las estrategias desarrolladas y las actividades por él propuestas le han facilitado y permitido alcanzar los objetivos de aprendizaje fijados.

Photo by Shane Aldendorff

Pero las posibilidades de intervención del alumnado en el proceso de evaluación formativa no se agotan aquí, ya que como dice como dicen A.M. Vega y J. D. Álvarez (2010) si conseguimos introducir al alumno en la cultura evaluadora “podemos estar satisfechos, porque habremos puesto en marcha la autoevaluación”,  sin duda la estrategia que se destaca como una de las más potentes, la autoevaluación de sus propias actividades y del proceso de aprendizaje en que se encuentra, puesto que le permite interiorizar los objetivos de aprendizaje y los criterios de evaluación para hacerlos propios, haciéndole consciente de las competencias, habilidades y conocimientos que necesita para para resolver los problemas planteados, de las estrategias que pone en juego al hacer frente a los retos, y de la eficacia de las mismas, fomentando con ello la reflexión y la capacidad crítica sobre su propio proceso de aprendizaje, porque “si el responsable último del aprendizaje es el alumnado, todo aprendizaje que no acabe en autoevaluación es incompleto. “José Manuel Álvarez (2009).

hoto by Kyle Glenn

Preparar al alumnado para esta tarea y proporcionarle herramientas, como por ejemplo el uso de rutinas de pensamiento, se hace imprescindible para que vaya desarrollando esta capacidad directamente relacionada con la competencia “aprender a aprender” mejorando igualmente su nivel de autonomía e  iniciativa personal.

Y el proceso evaluativo continúa, hemos dado al alumnado retroalimentación positiva, creado escenarios que garantizaran el éxito en el aprendizaje, hemos acumulado información sobre los desempeños llevados a cabo por el alumnado a través de la evaluación formativa hasta llegar al último hito evaluativo, enfrentarlo a un reto que permita que constatar y certificar el alcance del logro de los aprendizajes, una suerte de evaluación sumativa acompañada y matizada por todas las evidencias acumuladas a través de la evaluación continua llevada a cabo hasta ese momento, y que finalmente situará al alumno en el nivel de logro alcanzado. 

Pero no es el punto final, seguimos el camino marcado a través del  “Rosco del Aprendizaje” y volvemos al punto de partida. El siguiente paso la evaluación diagnóstica, y es que “El propósito más importante de la evaluación no es demostrar, sino perfeccionar” Stufflebeam, D.L. y Shinkfield, A.J., 1987, p.175. (Tomado de S. Grau &M.C. Gómez, 2010).

 

Bibliografía

Alonso Tapia, J.; De la Red Fadrique, I. (2007). Evaluar para el aprendizaje, aprender para estar motivado: el orden de los factores sí afecta al producto. REOP. Vol. 18, Nº 2, 2º Semestre, pp. 241-253.

Álvarez Teruel, J.D; Vega Morales, A. M. (2010). Evaluación de los aprendizajes en el Espacio Europeo de Educación Superior. Cap. 2.  Universidad de Alicante. Campus de Sant Vicent del Raspeig. Editorial Marfil, S.A.

Grau Company, S.; Álvarez Teruel, J.D..; Tortosa Ybáñez, M.T. (2010). La Autoevaluación del alumnado en el proceso didáctico. Universidad de Alicante. Facultad de Educación

Grau Company, S.; Gómez Lucas, M.C. (2010). Evaluación de los aprendizajes en el Espacio Europeo de Educación Superior. Cap. 1. Universidad de Alicante. Campus de Sant Vicent del Raspeig. Editorial Marfil, S.A.

Orozco-Jutorán, Mariana (2006) “La evaluación diagnóstica, formativa y sumativa en la enseñanza de la traducción”, en: Varela, M.J. (ed.) La evaluación en los estudios de traducción e interpretación.  Sevilla: Bienza. p. 47-68 ISBN: 978-84-933962-8-2.

Morales Vallejo, P (2010) La evaluación formativa. Universidad Pontificia Comillas, Facultad de Ciencias Humanas y Sociales, Madrid. http://www.upcomillas.es/personal/peter/otrosdocumentos/Evaluacionformativa.pdf.

Pablo Cuesta de Diego (2017). Evaluando de otra manera. Revista The flipped classroom https://www.theflippedclassroom.es/evaluacion-continua-en-el-modelo-flipped-learning/

Paricio Royo, Javier (2010). Un modelo de guía docente desde los resultados de aprendizaje y su evaluación. Instituto de Ciencias de la Educación Universidad de Zaragoza. Colección “Documentos de referencia para la calidad docente”

Rocío Torres Arias, R. (2013). Recursos Para Auto Instrucción Tipos De Evaluación / Evaluación Formativa. Educar Chile.  http://ww2.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?GUID=2ab6206b-708d-4796-b73e-da824bce5dbf&ID=217495

Plasticidad cerebral: el cambio de cultura de una escuela

Uno de los hallazgos más influyentes del siglo XX fue el descubrimiento de la plasticidad del cerebro. Este descubrimiento desafía la antigua creencia del locacionismo que tuvo vigencia durante cientos de años y según la cual cada área del cerebro tiene una función altamente específica que solo esa región puede realizar.
Los cerebros humanos tienen un nivel muy alto de plasticidad y se desarrollan a lo largo de la vida. La neuroplasticidad puede explicar por qué algunas personas han sido capaces de recuperar destrezas que se pensaban perdidas por culpa de una lesión o un accidente.

La gente que  nace con un solo hemisferio del cerebro, que aún así logra vivir su vida normalmente, es un ejemplo extremo de dicha plasticidad, Antonio Battro y Mary Helen Immor dino- Yang ofrecen documentación de personas con una
sola mitad del cerebro

[El trabajo de Battro, “Una mitad del cerebro es suficiente: la historia de Nico” (2000)].

Fuente: http://omicrono.elespanol.com/2014/12/es-posible-vivir-sin-la-mitad-del-cerebro/

Sin embargo, existen límites importantes para esta plasticidad que aumentan con la edad. Cualquier cerebro puede aprender, y lo hace durante toda la vida.

La neuroplasticidad tiene implicaciones para los cerebros que han sido dañados, pero también para experiencias básicas de aprendizaje en el aula y sobre lo que pensamos acerca de la educación. Mientras que en los años 1990 estaba de moda creer en los “cruciales” primeros años o etapas críticas, ahora se reconoce que el aprendizaje se da a lo largo de toda la vida. ¿Con esto queremos ir en contra de privilegiar la estimulación temprana en la primera infancia?, no, en absoluto, simplemente significa que, bajo condiciones normales, las habilidades que identifican las etapas normales de desarrollo deberían ser vistas como puntos de referencia, no como obstáculos en la vía, puesto que los seres humanos pueden aprender a lo largo de toda su vida.

 

El cerebro cambia con la experiencia

El cerebro es un sistema complejo, dinámico e integrado que constantemente está cambiando con la experiencia. Cada sabor, cada olor, cada visión y contacto que se experimenta, y cada sentimiento o pensamiento, alteran la forma física del cerebro, aunque estos cambios en el cerebro son casi siempre imperceptibles a menos que se observen con un poderoso microscopio.

Con repetición y práctica estos cambios se vuelven permanentes y esto funciona tanto para lo positivo como lo negativo. Las áreas del cerebro que normalmente se utilizan en conjunto tienden a reforzarse, mientras que las áreas que no se estimulan, se atrofian.
Se produce aprendizaje porque las neuronas se activan entre sí y se conectan entre sí. “Permanecer conectadas” es una manifestación física de cómo las experiencias de la vida cambian el cerebro. En pocas palabras, es casi imposible para el cerebro no aprender, puesto que la experiencia transforma el cerebro día a día.

FUENTE: https://unsplash.com/photos/B32qg6Ua34Y

El contexto y la experiencia tienen influencia en el aprendizaje

Cuando hablamos de contexto estamos incluyendo el ambiente de aprendizaje, la motivación por el aprendizaje de un tema nuevo, y los conocimientos ya adquiridos.

Las personas nacen con diferentes habilidades, que pueden desarrollar o perder dependiendo de los estímulos o de la falta de ellos. Es decir, lo que los estudiantes llevan al contexto del aula, incluidas las experiencias pasadas y los conocimientos adquiridos, impactará en la forma como reciben dichos estímulos.

La clave en la enseñanza es el potencial. Hay miles de personas que nacen con el potencial para ser muy inteligentes y que no viven al nivel de estas posibilidades, y consiguen maximizar esta “limitación” más allá de las expectativas. Los genes, las experiencias previas y lo que el niño hace con su potencial contribuyen a su propio éxito como estudiante.

FUENTE: https://unsplash.com/photos/ZzHnFYMYBrg

El cerebro conecta nueva y vieja información

Conectar nueva información con conocimientos previos facilita el aprendizaje. Aprendemos mejor y más rápido cuando vinculamos nueva información con lo que ya sabemos. Por ejemplo, si usted va a ir a un sitio en el que nunca ha estado y alguien le da instrucciones para llegar, resulta muy útil si además de ellas le proporciona un punto de referencia conocido por usted (“cuando llegue ahí verá la oficina de correos; desde ahí, vire a la derecha hasta la siguiente esquina”)
De manera similar, cuando un niño aprende lo hace a partir de un conocimiento anterior; no existen nuevos aprendizajes sin ninguna referencia al pasado o a lo que se conoce. Resulta por lo tanto desafortunado el que se quiera impartir en algunas escuelas o colegios conocimientos nuevos dentro de un vacío conceptual sin tratar de anclar la información con lo que los alumnos ya saben. Este vacío es la razón por la que los estudiantes que tienen bases pobres en una materia en particular no logren pasar de un determinado nivel a otro superior.
¿Cómo puede un niño que no entiende la suma, entender luego la resta? Utilizando la metáfora de la construcción de una casa, si su base es débil, ¿no es acaso irrelevante unas magníficas paredes robustas o un techo muy bien construido? Sin buenas bases la estructura no puede ser sostenida.

FUENTE: https://unsplash.com/photos/KB8-ueVa0s8

La mentalidad de crecimiento vs la mentalidad fija

En esta investigación Carol S. Dweck realizó un estudio durante cinco años con los estudiantes de séptimo curso ( 12-13 años) el equivalente a 1º ESO, un curso bastante determinante en el sistema educativo estadounidense, enmarcado dentro del contexto de las matemáticas. Lo primero que realizaron fue analizar las mentalidades del alumnado, dividiéndolas en mentalidad fija (aquellos alumnos que consideran que la atribución de sus éxitos es debida a sus capacidades) y mentalidad de crecimiento (aquellos alumnos que consideran que la atribución de sus éxitos es a causa de su perseverancia, trabajo, convicción y que por tanto sus habilidades pueden desarrollarse mediante entrenamiento y experiencia; mediante diferentes test constataron la diferenciación de estas mentalidades y podían predecir una mejora en los resultados académicos en cursos venideros por parte del alumnado que obtuvo puntuaciones en la mentalidad de crecimiento. (figura 1)

Figura 1

Con la información obtenida en el primer estudio y observado las diferencias significativas entre un grupo y otro, los investigadores realizaron un segundo estudio donde lo que pretendían medir era el impacto que tenía en la evolución académica en los alumnos que tenían un bajo rendimiento académico, recibir una intervención para promover una mentalidad de crecimiento. A través de 8 sesiones de 25 minutos, donde los alumnos recibían formación sobre cómo aprendía su cerebro y como los aprendizajes hacían cambiar de forma sustancial las conexiones de su cerebro y que ellos eran los responsables de ser los arquitectos de su propio cerebro si se lo proponían. Se les mostró cómo la inteligencia era un concepto moldeable.

Después de dicha formación los resultados no ofrecen dudas,  el alumnado que recibió la formación, mejoraron sus resultados académicos frente aquellos que utilizaban las mismas técnicas de estudio. (figura 2).

Figura 2

Conclusiones didácticas al respecto

Tras la lectura de los diferentes avances en neurociencia sobre la plasticidad cerebral y la importancia que esto tiene en la conceptualización de una escuela y el trato a sus individuos podemos obtener algunas conclusiones relevantes para nuestra práctica educativa en las aulas.

 

  • ¡ Fuera las etiquetas!: gracias a la plasticidad cerebral, sabemos que todos los alumnos tienen capacidad de mejora, que la inteligencia es un concepto dinámico y moldeable con el trabajo, la perseverancia es por ello que si todos los alumnos pueden, nuestra labor es hacer que todos los alumnos quieran, así que a activar sus emociones.
  • ¡ El viaje, por encima del destino!, valora en el alumnado su esfuerzo durante el proceso de aprendizaje, muy por encima de los resultados, trabajaremos en ellos su autoconcepto. Todos crecen desde el punto en el que están.
  • ¡La mirada incondicional!: cree en tus alumnos, genera expectativas positivas sobre tus alumnos, déjalos de manera explícita tus creencias ciegas en sus capacidades y márgenes de mejora, si tú crees en ellos, ellos pueden.
  • ¡ Somos únicos! Esto nos demuestra la heterogeneidad del aula, los cerebros  de nuestros alumnos son diferentes, es por ellos que no podemos pretender tener aulas homogeneas.
  • ¡ Así funciona!, muestra a tus alumnos como se genera el aprendizaje en el cerebro, usa ejemplos, vídeos, metáforas…hazlos arquitectos de su cerebro.

El reto final


Para concluir este artículo te invitamos a jugar a la Cerebroflexia (David Bueno I TORRENS , 2016) el juego es muy sencillo, coge un folio, trozo de papel en forma rectangular y construye un avión de papel…perfecto muy bien, muy bonito…sí, sí vuélalo.

Ahora, con otro trozo de papel igual al anterior elimina un trozo de papel, corta unas esquinas, hazlo un corte aleatorio y repite los pasos anteriores.

Como puedes observar existen amplias diferencias entre un avión y otro, no son iguales en nada, ni tan siquiera vuelan igual.

Quizás uno de los grandes errores de la escuela es pensar que todos nuestros alumnos tienen el mismo trozo de papel y encima les damos las mismas instrucciones para que realicen el mismo avión, ahora sabiendo algo más sobre plasticidad cerebral, intuirás que la función principal de la escuela no es hacer aviones iguales, sino enseñar a doblar a nuestro alumnado el papel de la mejor forma posible para que construyan el mejor avión posible y que vuelo lo más alto y lejos posible, así construiremos una escuela donde la diversidad sea una fuente de aprendizaje en sí misma.

Así que vuela, corre y nunca, nunca te detengas.

FUENTE: https://unsplash.com/photos/Kodkas71tT8

EQUIPO NIUCO

Bibliografía

Battro, A. M. (2000).Half a brain isenough: The story of Nico .Cambridge, UK: Cambridge University Press

Dweck, C. (2008): “Mindsets and math/science achievement”. Carnegie-IAS Commission on Mathematics and Science Education.

Dweck, C. (2012). Mindset: how you can fulfil your potential. Robinson.

Hattie, J. (2012). Visible learning for teachers. Maximizing impact on learning. Routledge.

Tokuhama-Espinosa, T. (2010).The new science of teaching and learning: Using the best of mind, brain, and education science in the classroom. New York: Columbia University Teachers College Press

Immordino-Yang, M. (2007b). A tale of two cases: Lessons for education from the study of two boys living with half their brains. Mind, Brain, and Education, 1(2),66–83.

III OpenSpace Innovación educativa “microrevoluciones en el aula”

El Campus de Alcobendas acoge el OpenSpace “Microrrevoluciones en el aula”

La Universidad Europea y NIUCO celebran, el próximo 3 de junio, el OpenSpace “Microrrevoluciones en el aula”, un espacio abierto al debate sobre innovación y mejora educativa.

NIUCO y la Universidad Europea, en su apuesta por la innovación educativa, celebran el próximo 3 de junio el OpenSpace “Microrrevoluciones en el aula”, un espacio abierto al debate donde poner en común acciones que promuevan la innovación y la mejora en la educación. Todo ello en un espacio académico como es el Campus de Alcobendas de la Universidad Europea –de 9 a18 horas en HUB Emprende–, porque “las mejores revoluciones nacen en el aula”, como destacan desde NIUCO.

La iniciativa es fruto del interés en la innovación y en su aplicación en el ámbito educativo de ambas entidades. De hecho, tal y como apunta NIUCO, “seguimos trabajando y aprendiendo y, en este camino, hemos descubierto que, a pesar de que hay una extensa comunidad de profesores que innovan todos los días en las aulas y, pese a que existe un gran consenso en torno a la necesidad de innovar en la forma en la que educamos y enseñamos, la realidad es que implantar nuevas formas de hacer las cosas es difícil y hay muchas resistencias a hacerlo”. “Precisamente por ello es por lo que soñamos con promover este espacio y hacer de él un encuentro que reúna a todos estos profesionales”, añaden.

A fin de lograr un espacio que fomente el trabajo en equipo y favorezca el tratamiento de los asuntos que interesen especialmente a los asistentes, el encuentro ha adoptado el formato de Open Space, consistente en una jornada que no dispone de programa previo. Así, a su inicio se lanzan los objetivos y se solicita a los asistentes que escriban en un papel sus intereses y los temas específicos a los que les gustaría dedicar la jornada. Con esta información, se organiza una jornada con varios grupos que se desarrollan en paralelo, dado así la oportunidad a los participantes de acudir al que más le interese y cambiar de uno a otro en función de lo que esté aprendiendo en el mismo.

Para asistir a la jornada es preciso inscribirse a través del siguiente formulario: LINK

 Día: 3 de junio

Hora: de 9 a18 horas

Lugar: Campus Alcobendas de Universidad Europea (Avda. Fernando Alonso, 8. 28108 Alcobendas, Madrid)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

¿POR QUÉ EL CEREBRO NECESITA EMOCIONARSE PARA APRENDER?

El dolor es una experiencia, un refuerzo negativo, que el cerebro trata de no repetir y olvidar pronto. Por el contrario, aprender con alegría, con placer, es un refuerzo positivo, algo cuya experiencia se trata de repetir y además mantiene en la memoria mucho más tiempo lo aprendido.

Francisco Mora

Tradicionalmente, la educación formal se ha centrado en el desarrollo cognitivo de los estudiantes menospreciando los aspectos emocionales. Sin embargo, las investigaciones recientes en el campo de la neurociencia están demostrando que las emociones son imprescindibles en los procesos de razonamiento y toma de decisiones, constituyen la base de la curiosidad y la atención y, en definitiva, son determinantes en los procesos de aprendizaje. Estas cuestiones que son básicas para una buena educación son las queremos analizar en el siguiente artículo en Niuco.

Emociones y toma de decisiones

Uno de los pacientes más conocidos en la historia de la medicina es Phineas Gage, un trabajador de la construcción de una vía férrea en Vermont, Estados Unidos. Tras una explosión, una barra de hierro penetró por su mejilla izquierda, perforó la base del cráneo y atravesó la parte frontal del mismo (ver figura 1). Gage no llegó a perder el conocimiento y, en dos meses, se recuperó completamente, al menos en apariencia. No tenía dificultades para hablar o para moverse pero la persona responsable de antaño se fue convirtiendo en un ser inestable, incapaz de tomar decisiones adecuadas. El neurólogo Antonio Damasio estudió el caso de Phineas Gage y el de personas que sufrieron lesiones cerebrales similares comprobando que cuando resulta dañada la región ventromedial de la corteza prefrontal los pacientes tienen dificultades para planificar, tomar decisiones y muestran sentimientos planos (Damasio et al., 1994). Cuando se daña la principal vía de comunicación entre la corteza prefrontal, sede de las funciones ejecutivas, y estructuras subcorticales del cerebro, como la amígdala, la razón pierde la capacidad para regular la conducta emocional.

Motivación en el aprendizaje

Muchas veces los maestros decimos que nuestros alumnos no están motivados. Pero, realmente, lo que ocurre es que no suelen estar motivados para aprender lo que nosotros queremos que aprenden y sí lo están para aprender otras muchas cosas. De hecho, los seres humanos somos curiosos por naturaleza y, desde el nacimiento, los bebés muestran mayor interés por los sucesos inesperados y se aburren con mayor facilidad con objetos que manifiestan características predecibles (Stahl y Feigenson, 2015).

Disponemos de un sistema de recompensa cerebral que nos permite aprender a través de lo novedoso, lo diferente,… lo que, en definitiva, nos motiva. A mayor grado de curiosidad suscitado, se activan regiones de ese sistema de recompensa -en las que se sintetiza dopamina- que conectan con el hipocampo y que nos permiten consolidar las memorias y aprender (Gruber et al., 2016; ver figura 2). Para un aprendizaje óptimo lo verdaderamente importante es el valor de lo inesperado, no el valor absoluto del premio: aprendemos cuando tenemos una determinada expectativa y el resultado del comportamiento mejora lo esperado. Francisco Mora (2013) lo resume muy bien: “La curiosidad enciende la emoción. Y con la emoción se abren las ventanas de la atención, foco necesario para la creación de conocimiento”.

La letra con sangre no entra

El miedo impide la esencia del aprendizaje: integrar los conocimientos en lo ya conocido y transferir el aprendizaje a otras situaciones. La ausencia de miedo hace que los pensamientos sean más amplios, abiertos y libres. Las personas más felices suelen resolver mejor los problemas creativos mostrando una mayor capacidad para asociar ideas lejanas y una atención visual más abierta. Las emociones positivas abren el foco de nuestra atención que posibilita una mayor exploración del entorno, respuestas menos habituales y reflexiones novedosas (Subramaniam et al., 2009).

Como han demostrado los estudios con neuroimágenes, un estado de ánimo positivo es esencial para que se dé un buen aprendizaje. En un interesante experimento (Erk et al., 2003), los participantes vieron imágenes que correspondían a contextos emocionales diferentes (positivos, negativos y neutros) y luego se les mostró palabras que debían memorizar. Cuando se analizó el cerebro de los participantes durante las tareas se observó que se activaban regiones cerebrales diferentes: el lóbulo frontal en los contextos emocionales neutros, la amígdala en los negativos y regiones del hipocampo ante las situaciones emocionales positivas (ver figura 3). En esta última situación recordaban más palabras, lo que sugiere que los climas emocionales positivos son imprescindibles para el aprendizaje. Una muestra más de la estrecha relación que existe entre emoción y cognición.

¿Qué funciona en educación?

John Hattie está realizando una de las investigaciones más completas sobre educación de toda la historia. Sus estudios alcanzan ya los 1200 metaanálisis con una muestra total de millones de estudiantes de todas las etapas educativas. Hattie ha identificado 195 factores que inciden sobre el aprendizaje del alumnado y los ha tabulado con una medida estadística conocida como tamaño del efecto. La gran mayoría de los factores analizados tienen una incidencia positiva, lo cual indica que prácticamente todo lo que hacemos en el aula hace que los estudiantes aprendan algo, pero lo que realmente nos debe interesar son las incidencias altas. Entre los efectos mayores encontramos cuestiones emocionales relacionadas con el feedback, la relación entre el profesor y el alumno o la relación entre los propios compañeros. Y entre las tres incidencias con mayores tamaños del efecto están las expectativas del profesor sobre la capacidad de los alumnos, las expectativas de los propios estudiantes y la cooperación entre los docentes (Hattie, 2015). Todo ello requiere una buena educación socioemocional que, en el aula, siempre parte de la formación del profesorado. Y que, por supuesto, no puede obviar la importancia de la familia en el proceso.

Sin emoción no hay razón

Los estudios longitudinales en los que han participado estudiantes de todas las etapas educativas demuestran, desde otra perspectiva, que no podemos separar lo cognitivo de lo emocional. Cuando se integran programas de aprendizaje socioemocional bien sistematizados, se observa que los estudiantes van adquiriendo unas competencias emocionales básicas en los tiempos actuales. Por ejemplo, para que exista una buena cooperación se requiere que los alumnos asuman competencias relacionadas con la responsabilidad, la solidaridad, el respeto,… y otras muchas. Porque cooperar es más que colaborar. Requiere ese componente empático imprescindible para cultivar unas buenas relaciones humanas. Y la mejora de estas competencias emocionales va asociada a una mejora de su rendimiento académico (Durlak et al., 2011). Junto a esto, se ha comprobado que las funciones ejecutivas del cerebro que nos permiten planificar y tomar decisiones adecuadas se pueden entrenar y mejorar a cualquier edad, y ello resulta fundamental para el bienestar personal del niño o el adolescente, pero también para su éxito académico (Best et al., 2011).

En la práctica

La pregunta que nos planteamos es: ¿qué podemos hacer en la práctica para despertar la chispa emocional entre el alumnado y poder mejorar así los procesos de enseñanza y aprendizaje? Entre las muchas estrategias posibles, algunas parecen ser claras:

  • Mostrar entusiasmo por lo que hacemos.
  • Generar climas emocionales positivos en el aula.
  • Fomentar un aprendizaje activo en el que los estudiantes son los protagonistas del mismo.
  • Vincular el aprendizaje a situaciones cotidianas.
  • Tener en cuenta los intereses y conocimientos previos del alumnado.
  • Suministrar retos adecuados y feedback
  • Favorecer el trabajo cooperativo a todos los niveles.
  • Suscitar la curiosidad en los inicios de las clases con conflictos cognitivos y estrategias novedosas.
  • Priorizar la educación social y emocional.
  • Promover una mentalidad de crecimiento en el aula alejada de etiquetas limitantes.
  • Manifestar expectativas positivas sobre la capacidad del alumnado.
  • Mirar con afecto a los estudiantes.

Como decía Mahatma Gandhi: “Sé tú el cambio que deseas ver en el mundo”. Nuestra responsabilidad como maestros es enorme. Afortunadamente, nuestro cerebro plástico nos permite seguir aprendiendo y mejorando. Siempre con emoción.

Jesús C. Guillén

Referencias:

  1. Best J. R. et al. (2011): “Relations between executive function and academic achievement from ages 5 to 17 in a large, representative national simple”. Learning and Individual Differences 21, 327-336.
  2. Damasio H. et al. (1994): “The return of Phineas Gage: clues about the brain from the skull of a famous patient”. Science 264, 1102-1105.
  3. Damasio, Antonio (2010). El error de Descartes: la emoción, la razón y el cerebro humano. Barcelona: Crítica.
  4. Durlak, J.A. et al. (2011): “The impact of enhancing students’ social and emotional learning: a meta-analysis of school-based universal interventions”. Child Development, 82, 405-32.
  5. Erk, S. et al. (2003): “Emotional context modulates subsequent memory effect”. Neuroimage, 18, 439-447.
  6. Gruber M. J. et al. (2016): “Post-learning hippocampal dynamics promote preferential retention of rewarding events”. Neuron 89(5), 1110–1120.
  7. Hattie J. (2015): “The applicability of visible learning to higher education”. Scholarship of Teaching and Learning in Psychology 1(1), 79–91.
  8. Mora, Francisco (2013). Neuroeducación: sólo se puede aprender aquello que se ama. Madrid: Alianza Editorial.
  9. Mora, Francisco (2016). Cuando el cerebro juega con las ideas. Madrid: Alianza Editorial.
  10. Stahl A. E., Feigenson L. (2015): “Cognitive development. Observing the unexpected enhances infants’ learning and exploration”. Science 348(6230), 91-94.
  11. Subramaniam K. et al. (2009): “A brain mechanism for facilitation of insight by positive affect”. Journal of Cognitive Neuroscience 21(3), 415-432.

 

Estrategias para mejorar la ATENCIÓN

La capacidad de recuperar voluntariamente la atención dispersa, una y otra vez, es la raíz del juicio, del carácter y de la voluntad. Si hubiera una educación que mejorara esta capacidad, sería la educación por excelencia. Sin embargo, resulta más fácil definir este ideal que dar instrucciones prácticas para alcanzarlo.

William James

La atención constituye un proceso difícil de definir porque intervienen en el mismo una gran variedad de factores que utilizamos continuamente en nuestra vida cotidiana. La atención nos permite seleccionar los estímulos a los que queremos dar prioridad, controlar nuestras acciones y, además, requiere un nivel adecuado de activación. Pero, ante todo, la atención es un recurso muy limitado (ver video).

Asociado a lo anterior, la neurociencia cognitiva está demostrando que este mecanismo imprescindible para el aprendizaje no constituye un proceso cerebral único sino que existen diferentes redes atencionales (de alerta, de orientación y ejecutiva; ver figura 1) que siguen ritmos de desarrollo distintos y en las que intervienen circuitos, regiones y neurotransmisores concretos. Desde la perspectiva educativa es muy importante la atención ejecutiva, asociada a la autorregulación, porque permite al estudiante focalizar la atención de forma voluntaria inhibiendo estímulos irrelevantes, como cuando está concentrado intentando resolver un problema o siguiendo la explicación del profesor.

A continuación analizamos algunas estrategias útiles para optimizar la atención en el aula, que están en consonancia con las investigaciones que provienen de las ciencias cognitivas.

  1. Ejercicio físico

La actividad física es tan buena para el corazón como para el cerebro. El ejercicio regular modifica el entorno químico y neuronal que favorece el aprendizaje (Erickson et al., 2015). Cuando se han probado programas de actividad física en preadolescentes durante un curso entero, se ha identificado un incremento en la actividad cerebral frontal que va acompañada de un mejor desempeño en tareas en las que interviene la atención ejecutiva (Hillman et al., 2014; ver figura 2). Asimismo, cuando los niños dedican 15 o 20 minutos a correr o caminar, antes del inicio de las clases, mejora su comportamiento, su concentración durante las tareas y su disposición para el aprendizaje en el inicio de la jornada escolar (Stylianou et al., 2016). Todo ello sugiere la necesidad de utilizar estrategias de aprendizaje activas en las que el movimiento es importante.

  1. Mindfulness

Los estudios con neuroimágenes han revelado que la meditación mejora la activación y la conectividad de áreas cerebrales asociadas a la autorregulación en cualquier etapa de la vida (Tang et al., 2014). En concreto, se ha comprobado que resulta especialmente útil integrar prácticas contemplativas, como el mindfulness, en los programas de educación socioemocional. Un programa de 12 sesiones semanales de menos de una hora de duración fue suficiente para mejorar diversas competencias emocionales básicas y la atención ejecutiva de los preadolescentes que participaron en el mismo (Schonert-Reichl et al., 2015; ver figura 3). Prestar una atención concreta, sostenida y deliberada sin juzgar las experiencias del aquí y del ahora, tal como ocurre en el mindfulness, constituye una forma de actividad mental que promueve los mismos beneficios que la actividad física.

  1. Juego

El análisis del cerebro de personas jugando revela una activación de regiones asociadas al sistema de recompensa cerebral (motivación intrínseca), pero también una desactivación de la red neuronal por defecto que se explicaría por la necesidad de enfocar la atención hacia los estímulos externos -y no los internos- facilitándose así el aprendizaje (Howard-Jones et al., 2016). Aunque pueda resultar sorprendente, son los videojuegos de acción -y no otros- los que inciden positivamente en el funcionamiento ejecutivo cerebral mejorando la agudeza visual, la flexibilidad cognitiva o las redes atencionales orientativa y ejecutiva (Green y Bavelier, 2015). Asimismo, programas de entrenamiento cognitivo informatizados han resultado muy útiles para mejorar las diferentes redes atencionales (Posner et al., 2016).

En conjunto, estas investigaciones sugieren la necesidad de integrar con naturalidad el componente lúdico en los contenidos curriculares e incorporar los recursos digitales (ver video) cuando lo requieran los objetivos de aprendizaje.

 

  1. Naturaleza

Qué importante resulta vincular el aprendizaje al mundo real, especialmente en la infancia. En esta etapa, el cerebro del niño se beneficia del contacto directo con la naturaleza a través de lo sensorial directo. Pero esos beneficios se pueden extender a cualquier etapa educativa.

Cuando centramos la atención en una tarea durante periodos de tiempo prolongados disminuye la liberación de determinados neurotransmisores en la corteza prefrontal, provocando la correspondiente fatiga mental. Sin embargo, un simple paseo por un entorno natural es suficiente para recargar de energía estos circuitos cerebrales involucrados que permiten recuperar la atención y la memoria y mejorar con ello los procesos cognitivos (Berman et al., 2009).

  1. Parones

Como la atención es un recurso limitado, no podemos focalizarla en las tareas durante periodos de tiempo prolongados. Ello sugiere fraccionar el tiempo dedicado a la clase en periodos de diez o quince minutos, a lo sumo, para poder optimizarla y acompañarlos de los correspondientes parones. Estos servirán para volver a liberar de forma adecuada los neurotransmisores que intervienen en los procesos atencionales y para enlazar con el siguiente bloque de estudio. Y estos parones pueden ser activos. Ocho ciclos de movimientos rápidos (saltos, sentadillas o similares) durante 20 segundos, seguidos de descansos de 10 segundos, son suficientes para optimizar la atención necesaria que requiere la tarea posterior y mejorar el desempeño en la misma (Ma et al., 2015).

 

  1. Sorpresa

Cuando se incrementa lo novedoso, lo diferente,… lo que, en definitiva, suscita una mayor curiosidad, aumenta la activación de regiones vinculadas al sistema de recompensa cerebral en las que se sintetiza y libera dopamina y así se mejora la actividad del hipocampo y se facilita el aprendizaje (Ripollés et al., 2016). Y es que el ‘factor sorpresa’ -a través de un conflicto cognitivo, un problema real, un juego, un debate, etc.- activa y mantiene la atención de alerta. Especialmente importante es la fase inicial de la clase porque existe una mayor probabilidad de que recordemos algo presentado inicialmente (efecto de primacía) ya que capta más nuestra atención (Oberauer, 2003).

  1. Variedad

Como al alumno, sea niño o adolescente, le cuesta mantener la atención durante periodos de tiempo prolongados, no es adecuado utilizar de forma continuada el tradicional método expositivo en el aula. En la práctica, existen muchas estrategias que pueden estimular al cerebro y captar su atención como, por ejemplo, tareas asociadas a metáforas, predicciones, simulaciones, debates, lecturas, videos, cambios regulares del entorno, etc. En consonancia con ello, son necesarias las metodologías que fomenten un aprendizaje activo (como en los proyectos cooperativos, por ejemplo) porque son las que tienen una mayor incidencia en el aprendizaje (Freeman et al., 2014). Y, junto a ello, nada mejor para el aprendizaje eficiente del cerebro que se utilice un enfoque multisensorial que permita integrar el mayor número posible de conexiones neuronales entre diferentes regiones cerebrales.

  1. Historias

Al cerebro le encantan las buenas historias. Una buena narrativa no se limitará a captar nuestra atención sino que, además, será capaz de mantenerla. Este es un recurso educativo que puede utilizarse en cualquier etapa y que resulta muy útil en el inicio de las clases. Y también puede servir para organizar una unidad didáctica o un curso completo, como en el caso de la gamificación. Porque gamificar consiste básicamente en eso, en compartir buenas historias. Crear una buena historia evocará la necesaria atención de alerta de los alumnos que les permitirá adentrarse en las experiencias que les acompañarán posteriormente de forma gratificante. Así, por ejemplo, se puede aprender geografía a través de una historia de zombis. El profesor explica una historia apocalíptica de zombis en la que, para escapar de ellos, hay que conocer el territorio. Nos aproximamos a la historia a través de un recurso multisensorial, como es el cómic, y todas las tareas de aprendizaje estarán integradas en la historia de zombis y en el cómic.

Y es que, tal como mantenía también William James hace más de un siglo: “Aquello a lo que atendemos se convierte en nuestra realidad, y aquello a lo que no atendemos acaba desapareciendo poco a poco de nuestra realidad”.

Jesús C. Guillén

 

Referencias:

  1. Berman M. G. et al. (2009): “The cognitive benefits of interacting with nature”. Psychological Science 19, 1207–1212.
  2. Erickson K. I. et al. (2015): “Physical activity, brain, and cognition”. Current Opinion in Behavioral Sciences 4, 27–32.
  3. Freeman S. et al. (2014): “Active learning increases student performance in science, engineering, and mathematics”. Procedings of the National Academy of Sciences 111 (23), 8410-8415.
  4. Green C. S. y Bavelier D. (2015): “Action video game training for cognitive enhancement”. Current Opinion in Behavioral Sciences 4, 103-108.
  5. Hillman et al. (2014): “Effects of the FITKids randomized controlled trial on executive control and brain function”. Pediatrics 134 (4), 1063-1071.
  6. Howard-Jones P. A. et al. (2016): “Gamification of learning deactivates the default mode network”. Frontiers in Psychology 6 (1891).
  7. Ma J. K. et al. (2015): “Four minutes of in-class high-intensity interval activity improves selective attention in 9- to 11-year olds”. Applied Physiology Nutrition and Metabolism 40, 238-244.
  8. Oberauer K. (2003): “Understanding serial position curves in short-term recognition and recall”. Journal of Memory and Language 49(4), 469-483.
  9. Posner, Michael I. y Rothbart, Mary K. (2007). Educating the human brain. American Psychological Association.
  10. Posner M. I. et al. (2016): “Developing brain networks of attention”. Current Opinion in Pediatrics 28(6), 720-724.
  11. Ripollés P. et al. (2016): “Intrinsic monitoring of learning success facilitates memory encoding via the activation of the SN/VTA-Hippocampal loop”. Elife Sep 20; 5.
  12. Schonert-Reichl K. A. et al. (2015): “Enhancing cognitive and social-emotional development through a simple-to-administer mindfulness-based school program for elementary school children: a randomized controlled trial”. Developmental Psychology 51(1), 52-66.
  13. Stylianou M. et al. (2016): “Before-school running/walking club: effects on student on-task behavior”. Preventive Medicine Reports 3, 196-202.
  14. Tang Y-Y et al. (2014): “Meditation improves self-regulation over the life span”. Annals of the New York Academy of Sciences 1307, 104-111.

 

FLIPPED CLASSROOM Y EL MODELO DE APRENDIZAJE NEURODIDÁCTICO

Hoy en día solo tiene sentido una escuela que personalice el aprendizaje. Intentar ofrecer los mismos contenidos a todos los alumnos, al mismo ritmo, con la misma profundidad y extensión, evaluar los mismos objetivos para todos, con los mismos procedimientos, etc. es, simplemente, vivir de espaldas a la realidad y a las necesidades de la sociedad actual.

Javier Tourón

No podemos obviar que los tiempos están cambiando y que existe una necesidad imperiosa de adaptación de los procesos educativos a las exigencias actuales. El mundo educativo no puede ser ajeno a la irrupción de la tecnología digital que está cambiando nuestras vidas y, seguramente, también nuestros cerebros. Cerebros únicos y singulares, como los rostros, que pese a las similitudes funcionales o estructurales manifiestan ritmos y necesidades de aprendizaje diferentes. Es por todo ello que, hoy más que nunca, se requiere generar contextos de aprendizaje centrados en el alumno y facilitados por el uso adecuado de los recursos digitales. Y en los que el profesor sigue siendo, por supuesto, un instrumento didáctico imprescindible que sabe guiar el aprendizaje del alumnado y atender de forma adecuada la diversidad existente en el aula.

Un ejemplo representativo de lo planteado lo encontramos en el modelo pedagógico Flipped Classroom o Flipped Learning (clase al revés o aprendizaje invertido) que, en esencia, consiste en hacer en casa lo que tradicionalmente se hace en el aula, y realizar en el aula lo que normalmente se hace en casa, los deberes. Aunque hay mucho más.

Peer instruction: una historia muy neuroeducativa

Aunque fueron Bergmann y Sams -profesores de química en la etapa secundaria- los que acuñaron hace muy pocos años el término Flipped Classroom (FC) impulsando la grabación de videos para evitar que los alumnos se perdieran las clases, existe algún modelo anterior que podemos considerar como antecesor de este enfoque. En concreto, el Peer Instruction creado por Eric Mazur -profesor de física de la Universidad de Harvard- en el inicio de los años noventa.

Aunque los alumnos de Mazur estaban satisfechos y obtenían buenos resultados académicos, el profesor no creía que sus clases magistrales incidieran realmente sobre el aprendizaje de los estudiantes. Y, efectivamente, cuando investigó cómo se desenvolvían sus alumnos en la resolución de tareas más prácticas, comprobó que tenían grandes dificultades para transferir los conocimientos académicos a situaciones vinculadas a la vida cotidiana y que realmente no estaban aprendiendo una ‘física real’.

Así pues, Eric Mazur ideó un método de enseñanza interactivo (peer instruction) en el que se da una inversión del planteamiento tradicional (exposición en el aula y deberes en casa): los alumnos consultan materiales antes de la clase familiarizándose con los mismos y el tiempo en el aula se invierte para que los compañeros analicen y discutan sobre cuestiones que va planteando el profesor. Mazur comienza la clase con una breve explicación sobre el concepto que se va analizar, lo cual incide en la importancia de clarificar los objetivos de aprendizaje. Después plantea una pregunta -cuidadosamente elegida- con múltiples respuestas que los alumnos han de responder en uno o dos minutos con un clicker (herramienta de votación sin cable que permite interactuar a los alumnos con el material presentado) que envía las respuestas a la pantalla de su ordenador. En el caso de que el porcentaje de aciertos sea menor del 70 %, se anima a los alumnos a que discutan durante unos minutos con otros compañeros que respondieron de forma diferente. Durante ese proceso, el profesor, en compañía de algunos colaboradores, participa en los análisis de los grupos promoviendo reflexiones más productivas, guiando así su pensamiento. A continuación, se les vuelve a pedir a los alumnos que respondan a la cuestión planteada y, en el caso que sea necesario, el profesor, o los propios alumnos, analizan la respuesta más adecuada. Dependiendo del desarrollo de las respuestas, se puede plantear una pregunta relacionada con la anterior o se cambia de tema (ver figura 1).

Más allá de un uso innovador de la tecnología (en lugar de los clickers se pueden usar tarjetas de aprendizaje, por ejemplo), el método ha demostrado ser eficaz, básicamente, por la interacción entre compañeros que permite mejorar sistemáticamente el porcentaje de respuestas correctas tras el análisis colectivo y que, incluso, mejora la reflexión y el aprendizaje eficiente de los alumnos (Schell, Lukoff y Mazur, 2013).

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Flipped Classroom

Al igual que ocurre en el Peer Instruction, el FC es un modelo en el que se combinan procedimientos inductivos con otros deductivos (el profesor también explica en el aula, por supuesto). El alumno ve un video en casa a su ritmo sobre los contenidos que se están trabajando y se puede comunicar online tanto con los compañeros como con el profesor. En el aula, realizará actividades complementarias, sea de forma individual o cooperando, que requieren habilidades de pensamiento de orden superior asociadas al análisis, la evaluación o la creación. De esta forma, podrá realizar en clase las tareas más difíciles en presencia del profesor y este dispondrá de más tiempo para interactuar y atender a las necesidades individuales (ver figura 2). En lugar de invertir el tiempo en el aula para explicar, el profesor hace participar al alumnado en proyectos, prácticas de laboratorio, debates, etc.

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Como explican Bergmann y Sams (2015), el modelo invertido no constituye una práctica educativa basada en la tecnología sino que utiliza los recursos digitales como herramientas para mejorar el aprendizaje. Lo que ocurre en el aula es más importante que la creación y visionado del video e incluso es adecuado ofrecer a los alumnos otras opciones que puedan beneficiar su aprendizaje individual, como lecturas, simulaciones online, etc.

Carbaugh y Doubet (2016) han identificado 8 ideas imprescindibles para que la aplicación en el aula del modelo FC sea exitosa y pueda atender de forma adecuada las necesidades individuales:

  1. Las experiencias de aprendizaje han de considerar las capacidades, intereses y conocimientos previos de los alumnos.
  2. Es necesario cultivar unas buenas relaciones entre los estudiantes y el profesor fomentando una mentalidad de crecimiento en el aula.
  3. Adoptar una evaluación formativa. El feedback suministrado, tanto a los alumnos como a los profesores, permitirá ir regulando los procesos de enseñanza y aprendizaje.
  4. Suministrar retos adecuados que permitan el progreso continuado del alumnado.
  5. Motivar al alumnado a través de tareas relevantes que posibilitan su elección.
  6. Las tareas en casa deben ayudar al alumnado a identificar los objetivos de aprendizaje y fomentar la interacción cuando se requiera.
  7. Las tareas en el aula deben suministrar oportunidades de aprendizaje activo y fomentar la cooperación.
  8. En el aula se fomenta la autonomía del alumno y el profesor guía el proceso de aprendizaje.

En la práctica

Hemos de asumir que no existe una única forma de aplicar el modelo FC y que nuestro contexto educativo tendrá unas particularidades específicas. El proceso de implementación no estará exento de errores pero estos nos facilitarán la información necesaria para ir mejorando.  Y, junto a ello, qué importante es también la cooperación con otros profesores y las valoraciones de los propios alumnos.

En la práctica, la fase de planificación inicial es muy importante porque está asociada a la identificación de los objetivos de aprendizaje y los criterios de éxito para alcanzarlos, cuestiones que deberemos transmitir de forma adecuada al alumnado. A partir de ahí, ya podremos elaborar los materiales y planificar las tareas. Podemos elegir videos de Internet (en plataformas como Khan Academy o similares) o realizar nosotros mismos los videos (con programas como Camtasia, ver figura 3). Incluso, existen plataformas como EduCanon o Edpuzzle que nos permiten insertar preguntas en el mismo y así seguir el seguimiento de nuestros alumnos. Asimismo, puede ser muy beneficioso disponer de los videos en clase para aquellos alumnos que necesiten una ayuda extra o que no disponen de recursos para su visionado.

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Los estudios sugieren que gran parte del éxito del modelo FC requiere una buena relación entre el trabajo fuera del aula y el que se da en la misma (Rotellar y Cain, 2016). Por ejemplo, es muy útil suministrar cuestionarios que nos permitan identificar el nivel de comprensión del alumno para así adecuar las tareas a sus necesidades. Los primeros minutos de las clases pueden dedicarse también a analizar dudas específicas y plantear preguntas que pueden abrir paso a tareas o proyectos de indagación, experimentación,… que fomenten un mayor trabajo cooperativo.

Fuera del aula también hemos de impulsar la necesaria interacción para una buena consolidación de lo trabajado consultando y compartiendo recursos en red. Y nada mejor para la evaluación del aprendizaje en el enfoque FC que utilizar distintas herramientas, como las rúbricas, más centradas en comprobar las competencias adquiridas por los alumnos y en cuyo diseño pueden también participar.

En la práctica, disponemos de numerosos recursos que nos pueden ayudar a aplicar el modelo FC en el aula (ver figura 4; link).

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Bergman y Sams (2014) recomiendan algunas cuestiones básicas para que la aplicación del modelo FC funcione bien:

  1. Introduce a los alumnos en el modelo. Las primeras semanas de clases son esenciales para establecer las reglas y las rutinas. Es importante concienciar al alumnado sobre la importancia de que se responsabilice de su aprendizaje.
  2. Informa a las familias sobre el modelo. Las familias han de recibir información sobre el modelo, en especial en lo referente a los métodos de evaluación utilizados.
  3. Enseña a los alumnos a ver los videos y a interactuar con ellos. Para preparar a los alumnos, podemos ver con ellos los videos los primeros días del curso y enseñarles a identificar las cuestiones básicas.
  4. Pide a los alumnos que formulen preguntas interesantes. Ello permite comprobar si los alumnos han visto el video, revelan sus dudas y nos dan información sobre cuestiones que no hemos explicado con claridad. Una buena estrategia es que cada alumno realice una pregunta por video, como mínimo.
  5. Prepara el aula para el FC. El aula debe estar diseñada en torno al aprendizaje por lo que es interesante que disponga de zonas para la lectura, el trabajo con el ordenador, la cooperación, etc.
  6. Permite que los alumnos gestionen sus tiempos y sus cargas de trabajo. Hay que ayudar al alumno a que aprenda a organizarse, detectar las prioridades y planificar su tiempo según sus necesidades particulares.
  7. Anima a los alumnos a ayudarse entre sí. Aprender juntos alumnos diferentes requiere trabajar de forma cooperativa para alcanzar los objetivos.
  8. Permite construir un sistema de evaluación adecuado. Es necesario diversificar los instrumentos de evaluación priorizando la evaluación formativa porque una buena enseñanza no solo consiste en saber si los alumnos han llegado a buen puerto, sino también en qué parte del camino se encuentran.

Evidencias empíricas

Aunque todavía se deben realizar más investigaciones que analicen la incidencia del enfoque FC sobre el aprendizaje del alumnado, existen algunas evidencias empíricas indirectas muy sugerentes. Por ejemplo, en un estudio publicado en la prestigiosa revista Science dirigido por el Premio Nobel de Física Carl Wieman se comprobó lo beneficioso que puede ser utilizar un enfoque FC. Los alumnos de un profesor inexperto que preparaban la lección en casa, y que en el aula analizaban y resolvían problemas trabajando de forma cooperativa, incrementaron un 20% su asistencia y mejoraron un 33% sus resultados en las pruebas de evaluación (74% vs 41%) respecto a los compañeros que asistieron a la tradicional clase magistral impartida por un profesor experto (Deslauriers et al., 2011; ver figura 5).

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Más allá de la inversión asociada al enfoque FC, algún estudio sugiere que es la utilización de estrategias de aprendizaje activas asociadas a la exploración, la indagación o la cooperación, por ejemplo, lo que podría explicar el éxito del modelo (Jensen et al., 2015). En consonancia con ello, un metaanálisis reciente de 225 estudios en el contexto de asignaturas universitarias de ciencias ha demostrado que el uso de metodologías activas mejora los resultados académicos del alumnado y su asistencia a clase frente al uso de la clase magistral en esas materias (Freeman et al., 2014). Y nada mejor que para facilitar el aprendizaje activo del alumnado que adecuar el aula a ese tipo de trabajo (ver figura 6; Baepler et al, 2014).

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En una revisión de 28 estudios específicos sobre el FC, O’Flaherty y Phillips (2015) han identificado en las etapas educativas superiores muchas evidencias indirectas sobre los efectos positivos del FC en el rendimiento académico del alumnado y un alto grado de satisfacción de su aplicación tanto en profesores como en estudiantes, aunque las evidencias sobre la consolidación del aprendizaje son escasas.

McLean et al. (2016) han comprobado que aplicando el FC los alumnos se comprometen más con las tareas y ello facilita un aprendizaje más profundo. Y también que la incorporación de estrategias que fomentan una comunicación web entre el profesor y los alumnos con el estudio previo, junto a la realización de cuestionarios online (Just in Time Teaching), puede incidir en un mejor aprendizaje.

 Conclusiones finales

Un modelo de escuela que promueve un mismo currículo para todos, impartido a una velocidad única y con los mismos procedimientos de evaluación no puede atender las necesidades y fortalezas del alumnado. Pero es un esfuerzo que hay que hacer porque uno de los principios básicos de la neurociencia es que cada cerebro es único y diferente, pesa a las similitudes funcionales y estructurales existentes.

Desde esta perspectiva, el aprendizaje invertido constituye un modelo interesante que permite atender de forma más adecuada las particularidades de los alumnos que no los enfoques tradicionales. Todo ello, utilizando los recursos digitales que, aunque son herramientas para facilitar el aprendizaje, hablan el idioma de los alumnos actuales, acostumbrados a buscar y compartir información en Internet. Asimismo, la integración de otras metodologías en el FC, como el aprendizaje basado en proyectos, la gamificación,… permite una mayor sensibilidad hacia los ritmos de aprendizaje particulares y tiene una incidencia positiva en la motivación del alumnado vinculando, en mayor medida, el aprendizaje a situaciones reales y convirtiendo al estudiante en un protagonista activo de su aprendizaje. Como decía Einstein “Si buscas resultados distintos, no hagas siempre lo mismo”. El enfoque Flipped Classroom es una buena forma de iniciar el necesario cambio educativo.

Jesús C. Guillén

 Referencias:

  1. Baepler P., Walker J., Driessen M. (2014): “It’s not about seat time: blending, flipping, and efficiency in active learning classrooms”. Computers & Education 78 227-236.
  2. Bergmann J., Sams, A. (2014). Dale la vuelta a tu clase: lleva tu clase a cada estudiante, en cualquier momento y cualquier lugar. Ediciones SM.
  3. Bergmann J., Sams A. (2015). Flipped learning for science instruction. International Society for Technology in Education.
  4. Carbaugh E. M., Doubet K. J. (2016). The differentiated flipped classroom: a practical guide to digital learning. Corwin.
  5. Deslauriers L., Schelew E., Wieman C. (2011): “Improved learning in a large-enrollment physics class”. Science 332, 862-864.
  6. Freeman S. et al. (2014): “Active learning increases student performance in science, engineering, and mathematics”. Proceedings of the National Academy of Sciences 111 (23), 8410-8415.
  7. Jensen J. L., Kummer T. A., Godoy P. D. (2015): “Improvements from a flipped classroom may simply be the fruits of active learning”. CBE Life Sciences Education 14, 1-12.
  8. McLean S. et al. (2016): “Flipped classrooms and student learning: not just surface gains”. Advances in Physiology Education 40, 47-55.
  9. O’ Flaherty J., Phillips C. (2015): “The use of flipped classrooms in higher education: A scoping review”. Internet and Higher Education 25, 85-95.
  10. Rotellar C., Cain J. (2016): “Research, perspectives, and recommendations on implementing theflipped classroom”. American Journal of Pharmaceutical Education 80 (2), Article 34.
  11. Schell J., Lukoff B., Mazur E. (2013): “Catalyzing learner engagement using cutting-edge classroom response systems in higher education”. In Increasing student engagement and retention using classroom technologies: classroom response systems and mediated discourse technologies, 233-261, Bingley: Emerald.
  12. Tourón, Javier, Santiago, Raúl y Díez, Alicia (2014). The Flipped Classroom: cómo convertir la escuela en un espacio de aprendizaje. Digital Text.
  13. Tourón, J. & Santiago, R. (2015). El modelo Flipped Learning y el desarrollo del talento en la escuela. Revista de Educación, 368. Abril-Junio,

La MOTIVACIÓN en el aprendizaje

Nadie lo duda. La motivación es un factor crítico en el proceso de aprendizaje. Y también una cuestión que nos preocupa especialmente a los maestros. Continuamente nos hacemos preguntas del estilo: ¿Cómo podemos motivar más a nuestros alumnos? ¿Por qué están desmotivados? ¿Qué debemos hacer para que quieran aprender? Evidentemente, no existen soluciones únicas a todos los problemas educativos pero lo que no podemos negar es que la neuroeducación nos está suministrando evidencias empíricas que pueden optimizar los procesos de enseñanza y aprendizaje. En concreto, ya conocemos información relevante sobre el funcionamiento del cerebro que nos permite analizar mejor qué nos impulsa a actuar de determinadas maneras, más allá de los premios y castigos. Y estas cuestiones que tienen tantas repercusiones educativas son las que queremos compartir con todos vosotros en el siguiente artículo en Niuco.

¿Qué ocurre en nuestro cerebro?

Nuestro cerebro está bombardeado continuamente por una cantidad inmensa de estímulos. ¿Os imagináis qué sucedería si registráramos todos los sucesos externos? Sería un caos tremendo. Afortunadamente, disponemos de los filtros sensoriales adecuados que nos permiten seleccionar y procesar solo la información relevante. Y eso se debe a la capacidad extraordinaria que tiene nuestro cerebro para hacer predicciones continuas sobre lo que sucede a nuestro alrededor. Si ocurre algo previsto -que es lo normal- actuamos de forma inconsciente y se interpreta lo sucedido como algo poco importante, por lo que no será necesario almacenar esa información. Pero cuando el resultado de nuestra acción mejora la predicción, aparecen en el cerebro una serie de señales que nos permiten aprender lo que ha sucedido. Estas señales se producen en el llamado sistema de recompensa cerebral en el que interviene la dopamina, un neurotransmisor ligado a la curiosidad y a la búsqueda de lo novedoso. Este mecanismo de acción, solamente asociado a las experiencias positivas, es el que nos motiva y posibilita que podamos aprender durante toda la vida.  Porque cuando se incrementa lo novedoso, lo diferente,… lo que, en definitiva, suscita una mayor curiosidad, aumenta la activación de regiones cerebrales cuyas neuronas sintetizan dopamina (ver figura 1), como el área tegmental ventral o la sustancia negra, y otras en las que se libera ese neurotransmisor, como el núcleo accumbens, mejorando la actividad del hipocampo y facilitando el aprendizaje (Ripollés et al., 2016). Un sistema en continuo funcionamiento desde el nacimiento que ha garantizado nuestra supervivencia. Por lo tanto, más que preguntarnos sobre cómo motivar a nuestro alumnado, deberíamos plantearnos por qué muchos alumnos están frecuentemente tan desmotivados.

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Motivación intrínseca vs motivación extrínseca

Imaginemos que pedimos a nuestros alumnos que resuelvan unos puzles que les permiten construir diferentes tipos de bloques. A la mitad de ellos se les paga por cada puzle resuelto. Al finalizar la tarea, se les deja solos durante un tiempo con el tipo de material con el que han estado trabajando. ¿Sabéis qué sucede en la práctica? Pues que es menos probable que los alumnos que han recibido la recompensa monetaria se pongan a resolver los puzles en ese periodo de tiempo de libre elección. Este tipo de experimento que se ha replicado muchas veces con alumnos de distintas etapas educativas demuestra que la motivación extrínseca -en este caso, a través de la recompensa monetaria- disminuye la motivación intrínseca, aquella que fluye de nuestro interior y que es la que queremos fomentar en el aula porque nos permite aprender de forma más profunda, ser más creativos y tener mayores niveles de bienestar (Deci, 2016). Aunque hemos de ser flexibles en la interpretación de estos conceptos. Es cierto que la necesidad de sentirnos competentes y autónomos está asociada a la motivación intrínseca, algo que puede favorecerse cuando se nos ofrece la posibilidad de elección en las tareas. O que la motivación extrínseca conlleva conductas rutinarias, memorización y niveles menores de bienestar y que las recompensas se utilizan, frecuentemente, para controlar los comportamientos de los demás. Pero si, a través de un proceso de internalización, la satisfacción adquirida por la recompensa externa proviene de nuestro interior, la motivación extrínseca puede compartir varias cualidades de la motivación intrínseca. Y ahí interviene otro factor imprescindible que debemos cuidar mucho: la interacción social.

 Siete etapas clave

Escuchamos con frecuencia que los alumnos no están motivados, pero lo que realmente ocurre es que no están motivados para hacer lo que nosotros queremos que hagan. Porque, en la práctica, están muy motivados para hacer múltiples tareas no académicas que les resultan muy gratificantes. La pregunta que nos planteamos es ¿cómo combatir la creciente desmotivación académica del alumnado? Aunque no existen soluciones únicas ni generalizables a todos los contextos educativos, proponemos una serie de pasos que están en consonancia con lo que sabemos sobre el funcionamiento del cerebro y que nos pueden ayudar a optimizar el aprendizaje del alumnado motivándolo más en su proceso inicial (motivación inicial), durante las tareas (motivación de logro) y haciendo que el proceso de evaluación sea más útil. Y es que los adultos podemos promover el desarrollo de la adecuada motivación, aquella que nos hace sentirnos bien y aprender: la motivación intrínseca. Pero, para ello, debemos estar nosotros también muy motivados (ver video):

  1. captura-de-pantalla-2016-09-29-a-las-16-09-55¡Qué curioso!

Estimular la chispa del aprendizaje consiste en despertar las emociones del alumnado suscitando su curiosidad. Así podremos captar su atención y facilitar el aprendizaje. El inicio de la clase, de la unidad didáctica o del curso son fundamentales para la motivación. Ello se puede hacer mediante una pregunta abierta, un reto, un debate, un juego, una historia… todas ellas formas válidas para promover la motivación del alumnado activando su sistema de recompensa cerebral.

La clave: emociones.

La prueba

Cuando en el laboratorio se analizan los cerebros de personas realizando determinadas tareas de aprendizaje, se comprueba que son capaces de recordar mejor la información cuando sienten mayor curiosidad por la tarea. Ello va acompañado de un incremento en la activación y la conectividad entre regiones del sistema de recompensa cerebral -como el núcleo accumbens- y el hipocampo (Gruber et al., 2014; ver figura 2).

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  1. captura-de-pantalla-2016-09-29-a-las-16-10-04¡Esto me interesa!

Para que las tareas académicas despierten el interés del alumno han de tener sentido (‘lo entiendo’) y significado (‘veo para que sirve’). Ello requiere, necesariamente, que el aprendizaje esté vinculado a situaciones reales y que conozcamos cuáles son los conocimientos previos del alumnado. Por eso resulta fundamental realizar procesos de evaluación inicial (se pueden utilizar formularios, mapas conceptuales, rutinas de pensamiento, plataformas digitales como AnswerGarden, etc.) y clarificar los objetivos de aprendizaje.

La clave: aprendizaje real.

La prueba

Cuando los alumnos aprenden en contextos vinculados a situaciones reales que les son familiares -como en un laboratorio, por ejemplo- consolidan mejor la información en la memoria a largo plazo y son capaces de transferir los nuevos conocimientos a otras situaciones que cuando han de inferir la información analizada -como en el caso de un ejemplo explicado en un libro de texto- (Agarwal et al., 2012).

  1. captura-de-pantalla-2016-09-29-a-las-16-10-27¡Acepto el reto!

A nuestro cerebro le encantan los retos, pero han de ser los adecuados. Un aprendizaje profundo requiere la formación de nuevas conexiones neuronales y ello se consigue cuando la tarea que realizamos nos exige esfuerzo. Un reto conocido y sencillo, como puede ser la resolución de muchos ejercicios matemáticos, puede resultar rutinario y convertirse en desmotivador. Pero, por otra parte, si el reto es demasiado complicado, como en un problema en el que el alumno no dispone de una mínima información, también puede desmotivar. Todo ello sugiere conocer las necesidades individuales del alumno en su proceso de aprendizaje e ir suministrando tareas graduales que generen una combinación favorable de neurotransmisores.

La clave: zona de desarrollo próximo.

La prueba

Una tarea rutinaria que conlleve recordar información, o escuchar una simple explicación, no constituye un reto para el cerebro. Sin embargo, tareas de aprendizaje que requieren una mayor reflexión, como en el caso de preguntas abiertas, activan más regiones cerebrales y redes neurales que interactúan entre ellas. Esto constituye un mayor reto para el cerebro que motiva más al alumnado y le hace perseverar en la búsqueda de una respuesta apropiada (Jauk et al., 2012). 

  1. captura-de-pantalla-2016-09-29-a-las-16-10-38¡Soy el protagonista!

Lo sabemos todos. Cuando el alumno es un receptor pasivo de la información suministrada por el profesor aprende menos y peor. Fomentar la autonomía, la creatividad y un aprendizaje eficiente requiere que el alumno sea un protagonista activo del proceso y eso se consigue adoptando metodologías inductivas, como el aprendizaje basado por proyectos, la resolución de problemas, el enfoque flipped classroom y similares, con las que el alumno ‘aprende haciendo’. Junto a ello, resulta imprescindible que el alumno pueda elegir entre diferentes tareas de aprendizaje o participar en la creación de las mismas.

La clave: aprendizaje activo.

La prueba

Cuando en el aula se utilizan metodologías de aprendizaje activo en las que el profesor va guiando el aprendizaje a través de preguntas y retos continuos, se fomenta la autonomía y la creatividad del alumnado y se mejoran la asistencia a clase y los resultados académicos, más que cuando se utilizan metodologías tradicionales, tal como se demostró en un metaanálisis reciente de 225 estudios en el contexto de asignaturas universitarias de ciencias (Freeman et al., 2014; ver figura 3).

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  1. captura-de-pantalla-2016-09-29-a-las-16-10-50¡Progreso!

Para optimizar la motivación de logro del estudiante, resulta necesario que el alumno sienta que realmente está mejorando en su proceso de aprendizaje. Y para que ello se produzca debe ir integrando los nuevos conocimientos en lo que ya sabe porque nuestro cerebro aprende a través de la asociación de patrones. Cuando al alumno se le elogia por su esfuerzo -y no por su capacidad-, se asume con naturalidad el error y las expectativas en el aula son positivas -tanto del alumno como del profesor- se fomenta la necesaria mentalidad de crecimiento que hace que el alumno persevere más ante las dificultades que le surjan.

La clave: mentalidad de crecimiento.

La prueba

La creencia del alumno de que puede desarrollar y mejorar sus capacidades a través del esfuerzo o de buenas estrategias y consejos tiene una incidencia directa en su rendimiento académico y bienestar personal. Cuando el profesor utiliza en el aula las estrategias adecuadas facilita la mentalidad de crecimiento del alumnado que tiene una gran incidencia en su motivación hacia el aprendizaje (Park et al., 2016).

  1. captura-de-pantalla-2016-09-29-a-las-16-11-05¡Esto vale la pena!

Mantener la motivación durante las tareas requiere priorizar el propio proceso de aprendizaje por encima del resultado del mismo. Para ello se necesita asumir que la evaluación es mucho más que calificar el aprendizaje y adoptar como forma de evaluación principal la formativa. En ese contexto, el feedback durante el aprendizaje es esencial (claro, inmediato, frecuente y centrado en la tarea), el cual se puede facilitar utilizando rúbricas que le pueden servir al alumno para identificar sus fortalezas y debilidades, para promover la autoevaluación y para, en definitiva, comprobar la utilidad de lo que está aprendiendo. Y, en consonancia con ello, utilizar el portfolio personal es una estupenda forma de facilitar la metacognición.

La clave: evaluación formativa.

La prueba

En una revisión reciente se ha comprobado que para que la evaluación tenga una incidencia positiva en el aprendizaje del alumnado conviene clarificar y compartir los objetivos de aprendizaje y los criterios de éxito, diversificar los procedimientos de evaluación, suministrar feedback formativo al alumnado, promover la enseñanza entre compañeros y fomentar la autonomía del alumnado en el aprendizaje a través de la autoevaluación y la autorregulación (Heitink et al., 2016).

  1. captura-de-pantalla-2016-09-29-a-las-16-11-15¡Soy útil!

Si la necesidad de reconocimiento es importante para el ser humano, lo es especialmente en el niño o el adolescente. Y eso se debe a nuestra naturaleza social que, desde el nacimiento, nos hace aprender a través de la imitación y necesitar la interacción con otros. ¡Dichosas neuronas espejo! Lo cierto es que si nuestro sistema de recompensa cerebral nos permite aprender cuando se realizan experiencias positivas, estas se refieren principalmente a los contactos sociales positivos. Y, para ello, resulta fundamental fomentar el trabajo cooperativo para crear climas emocionales positivos en el aula que garanticen la necesaria convivencia y un verdadero aprendizaje.  En comunidad nos sentimos más útiles y somos más felices.

La clave: cooperación.

La prueba

Cuando en el laboratorio se ha analizado el cerebro de personas cooperando, se ha comprobado que se activan regiones concretas del llamado sistema de recompensa cerebral, como el núcleo accumbens, que conectan el llamado sistema límbico o emocional con la corteza prefrontal. Y esta activación no es el resultado de un premio logrado a través del trabajo cooperativo sino que la mera cooperación constituye, ya de por sí, una auténtica recompensa que activa las regiones cerebrales comentadas (Stallen y Sanfey, 2015).

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Jesús C. Guillén

Referencias:

  1. Agarwal P. K. et al. (2012): “The value of applied research: retrieval practice improves classroom learning and recommendations from a teacher, a principal, and a scientist”. Educational Psychology Review 24(3), 437-448.
  1. Deci E. L. (2016): “Intrinsic motivation: the inherent tendency to be active”. En Scientists making a difference. Cambridge University Press.
  2. Freeman S. et al. (2014): “Active learning increases student performance in science, engineering, and mathematics”. Procedings of the National Academy of Sciences 111 (23), 8410-8415.
  3. Gruber M. J., Gelman B. D., & Ranganath C. (2014): “States of curiosity modulate hippocampus-dependent learning via the dopaminergic circuit”. Neuron 84(2), 486-96.
  4. Heitink M. C. et al. (2016): “A systematic review of prerequisites for implementing assessment for learning in classroom practice”. Educational Research Review 17, 50-62.
  5. Jauk E. et al. (2012): “Tackling creativity at its roots: evidence for different patterns of EEG α activity related to convergent and divergent modes of task processing”. International Journal of Psychophysiology 84 (2012), 219-225.
  6. Park D. et al. (2016): “Young children’s motivational frameworks and math achievement: relation to teacher reported instructional practices, but not teacher theory of intelligence”. Journal of Educational Psychology 108 (3), 300-313.
  7. Ripollés P. et al. (2016): “Intrinsic monitoring of learning success facilitates memory encoding via the activation of the SN/VTA-Hippocampal loop”. Elife Sep 20; 5.
  8. Stallen M., Sanfey A. G. (2015): “Cooperation in the brain: neuroscientific contributions to theory and policy”. Current Opinion in Behavioral Sciences 3, 117-121.

El PAÍS habla sobre NIUCO y neurodidáctica

En este artículo de El País, Ana Torres escribe sobre neurodidáctica y su aplicación en el aprendizaje. Una lectura muy recomendable, si quieres saber sobre cómo aprende el cerebro.
En el artículo se menciona el trabajo de José Ramón Gamo, Director del Máster en Neurodidáctica de la Universidad Rey Juan Carlos que se imparte en nuestra plataforma amiga NeuroK, la iniciativa de profesores como Chema Lázaro y la motivación de emprendedores como Agustín Cuenca, podemos hablar de neurodidáctica, no como una corriente o una metodología, sino como “un conjunto de conocimientos que está aportando la investigación científica”.
Os dejamos la url del artículo:
http://economia.elpais.com/…/actuali…/1468776267_359871.html