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Proyecto de transformación en el colegio Base

Tenemos el placer de llevar a cabo uno de nuestros proyectos de transformación en el colegio Base de Madrid, uno de los centros pioneros en el aprendizaje a través de la Neurodidáctica que parte del funcionamiento del cerebro para abordar el conocimiento.

A través de esta metodología innovadora pretendemos optimizar los procesos de enseñanza y aprendizaje partiendo de todos los conocimientos que disponemos sobre cómo aprende nuestro cerebro, siendo la Neurodidáctica una disciplina que nace de la unión entre tres grandes ciencias: la neurociencia, la psicología y la pedagogía.

Como Niuco, hemos intervenido en este proceso de transformación en el colegio Base durante los últimos cuatro años y actualmente seguimos interviniendo en él. Trabajando junto a todo el profesorado de la etapa de primaria, aportando la formación necesaria y guiando el proceso de cambio, acompañando a cada maestro en la implementación de dicha metodología.

Para ello, basándonos en lo que llamamos “el rosco de aprendizaje”, hemos rediseñado cooperando con el profesorado cada una de las unidades didácticas del centro, comprobando mediante observaciones directas el éxito de las mismas.

“Rosco de aprendizaje”, Niuco

Como principio fundamental para que se produzca este proceso de cambio debemos tener en cuenta que “no hay aprendizaje sin emoción”.  Por este motivo, será fundamental tener muy presente ciertos aspectos como la necesidad de estimular nuestro cerebro, concretamente la amígdala, antes de todo aprendizaje. Toda información que nuestra amígdala interprete como novedosa e interesante, activará el córtex pre-frontal lugar dónde se produce el aprendizaje de orden superior. No podemos obviar tampoco que aprendemos desde nuestra propia experiencia, todos los cerebros son diferentes unos de otros porque el contexto y la experiencia también lo son.

Aprender haciendo será la clave para que se produzca el aprendizaje de forma significativa para el alumno, centrándonos en desarrollar las funciones ejecutivas de los alumnos y alcanzar los objetivos y contenidos marcados de forma competencial.

Agrupamientos para un aprendizaje significativo

¿Cómo nos agrupamos en las distintas fases del aprendizaje?

Resultado de imagen de (Roseth C., Johnson D. y Johnson R., 2008)

En el año 2008 se llevó a cabo en la Universidad de Minnesota un estudio (Roseth C., Johnson D. y Johnson R., 2008) en el que se analizaron 148 estudios independientes que abarcaban 8 décadas de investigación, más de 17.000 alumnos de 11 países diferentes y 4 muestras internacionales, con el objetivo de comprobar la efectividad del proceso de aprendizaje y las relaciones sociales del alumnado en relación con el tipo de agrupación que se trabajaba en el aula. Los resultados extraídos del metaanálisis indicaron que  cuando se trabaja en un entorno donde los alumnos cooperan, se obtienen mejores resultados desde el punto de vista académico y, como era de esperar, se generaban relaciones más positivas entre los compañeros.

Como ya hemos visto anteriormente el aprendizaje es un proceso intrínseco del individuo. Tiene que ser el propio aprendiz el que con su implicación activa y a través de un procesamiento cognitivo de la información construya su propio conocimiento, integrando la nueva información que recibe del entorno con los conocimientos previos que ya tiene almacenados en sus memorias a largo plazo.

Otra evidencia que se observa es la importancia del contexto para la construcción de los aprendizajes pues un aprendizaje significativo requiere información relacionada desde diferentes planos:

    • Por un lado los diferentes elementos y aspectos que conforman el conjunto del contenido de información deben estar relacionados de forma lógica.

    • En un nivel superior, esta información debe relacionarse con el contenido aportado por otras disciplinas o materias, permitiendo así un aprendizaje globalizado e integral.

    • El contenido del aprendizaje guarda una estrecha relación con los estímulos existentes en el entorno donde esta experiencia de aprendizaje tiene lugar.

  • Y finalmente también resulta determinante la relación que se establece entre los aprendizajes y las motivaciones e intereses de los alumnos

Todo este proceso se lleva a cabo en un entorno social que condiciona toda la experiencia de aprendizaje. El cerebro es un órgano social, y se ha observado que la interacción con otros cerebros aumenta la motivación intrínseca, lo que conlleva aprender de forma más efectiva y significativa que cuando se trabaja de forma individual (Clark I., Dumas G., 2015).

A honeycomb pattern in the facade of a modern office buildingPhoto by chuttersnap on Unsplash

Ahora bien, ¿cómo compaginamos el trabajo individual y el grupal? ¿todas las agrupaciones fomentan el mismo tipo de objetivos pedagógicos? ¿en qué momentos del proceso de aprendizaje nos interesa más un tipo de agrupación u otro? A estas y otras cuestiones buscaremos respuesta en el presente artículo.

Tipos de agrupaciones y proceso de aprendizaje

En el modelo que proponemos de cómo debe ser el proceso para conseguir un aprendizaje significativo diferenciamos las siguientes fases.

“Fases del Rosco de aprendizaje, Niuco”

Motivación

El alumno tiene que estar motivado para que suceda el aprendizaje, para aprender es necesario querer hacerlo. La motivación es un conjunto de procesos emocionales que dirigen y mantienen la conducta del alumno hacia el aprendizaje y le permitirán mantener el esfuerzo hasta alcanzar los objetivos planteados. Sin esa implicación emocional que supone la motivación no existirá un aprendizaje significativo.

En esta fase nos resulta interesante partir de dinámicas de trabajo grupal, donde el objetivo es la implicación emocional de todo el conjunto de alumnos, partiendo de la necesidad de un conocimiento previo del docente de las motivaciones e intereses del grupo con el que está trabajando. Se busca generar un ambiente emocional en el aula que predisponga de forma favorable a los alumnos frente a la experiencia de aprendizaje, construyendo unas relaciones sólidas entre los alumnos y el docente que permitan sentimientos de seguridad y confianza imprescindibles para el abordaje de los retos que supone la construcción de cualquier aprendizaje.

Photo by Nicholas Green on Unsplash

Activación de conocimientos previos

El cerebro construye sobre lo ya existente. Para facilitar la integración de la nueva información es necesario traer a la Memoria de Trabajo las estructuras previas de conocimiento conservadas en las redes neuronales que conforman las memorias a largo plazo, para que sean así reformuladas incorporando la nueva información y construyendo de esta forma nuestro propio conocimiento. Esta actividad podemos hacerla más efectiva cuando los alumnos trabajan de forma grupal, donde cada alumno aporta aquellos conocimientos que es capaz de evocar de forma personal.

Cuantos más conocimientos previos disponemos de un tema, más fácil es que podamos aprender nueva información relativa a ese tema y es más fácilmente consolidada en las memorias a largo plazo. Trabajando desde estructuras grupales conseguimos que el volumen de información total evocada sea mayor.

En ocasiones, el olvido no es tanto consecuencia de la pérdida de las memorias (de la eliminación de las conexiones neurales donde estaba codificada esa información), como de la dificultad a la hora de acceder a esa información. Esto sucede habitualmente cuando intentamos recordar un aprendizaje que realizamos hace mucho tiempo y que en todo ese tiempo no lo hemos vuelto a necesitar. En estos casos en los que las memorias están conservadas pero no somos capaces de evocarlas, cuando otra persona nos lo recuerda, es como si de repente se abriera el acceso a esos recuerdos y de repente somos capaces de evocar toda la información que teníamos guardada relacionada con esa circunstancia. Este efecto de “desempolvar” el mayor volumen de aprendizajes previos relacionados es lo que conseguimos trabajando con los alumnos en gran grupo.

Photo by Nathan Dumlao on Unsplash

Procesamiento de la nueva información

Aprender requiere ampliar nuestras estructuras mentales, este proceso se realiza integrando la nueva información con la que ya disponemos en la memoria de largo plazo y que hemos llevado a la memoria de trabajo en la fase anterior. La construcción del conocimiento se lleva a cabo mediante la realización conjunta de diversas operaciones mentales (de comparación, transformación, clasificación, análisis, síntesis, inferencias, relaciones, analogías, hipótesis…) que van construyendo las estructuras mentales que conforman el andamiaje del conocimiento significativo.

Este procesamiento de la información debe hacerse de forma individual pero puede ser potenciado con actividades grupales que fomenten operaciones mentales de orden superior. En las investigaciones llevadas a cabo por el equipo de John Hattie, entre las variables que más influencia tienen para el aprendizaje relacionadas con las estrategias de enseñanza se encuentran el debate en clase, la retroalimentación al alumno, el método jigsaw, estrategias de aprendizaje recíproco entre alumnos y el andamiaje (Hattie, J., 2018). Todas estas estrategias requieren de estructuras de trabajo en grupo donde los alumnos llevan a cabo el procesamiento cognitivo de la información partiendo de la interacción con sus semejantes y del uso de la inteligencia colectiva.

Al cerebro le encanta resolver problemas, rellenar huecos y dotar de sentido y significado a la información que recibe. Las disonancias cognitivas, (informaciones que plantean incongruencias con los esquemas mentales que disponemos al respecto de cómo entendemos que funciona el mundo) que se producen cuando se contrastan diferentes puntos de vista son alicientes para el cerebro que buscará la forma de encajar esa información para darle un significado acorde con los patrones mentales previos. Cuando varios alumnos abordan de forma conjunta una misma experiencia o contenido de aprendizaje, partiendo cada uno desde su punto de partida, con sus habilidades, conocimientos, creencias y motivaciones personales, se produce un procesamiento de la información de forma colectiva en el que se optimiza la construcción de aprendizajes significativos (Smith M. K. et al., 2009).

Photo by Edwin Andrade

El modelo por tanto que nos parece más interesante en cuanto a las agrupaciones de clase en esta fase comienza con trabajos grupales donde se produzca la comprensión colectiva de la información, seguidos de una fase de reflexión y trabajo individual para la construcción del conocimiento particular.

Consolidación en la Memoria a Largo Plazo

No podemos hablar de aprendizaje sin memoria. Por muy bien construidos que tengamos los nuevos conocimientos, si no somos capaces de conservarlos en la memoria a largo plazo para su futura evocación ante una nueva situación de aprendizaje, una nueva experiencia o una demanda del medio, no se podrá hablar de aprendizaje.

El proceso de consolidación de los aprendizajes es un proceso fundamentalmente individual donde el aprendiz debe volver, una y otra vez sobre el mismo aprendizaje, llevándolo y trayéndolo de la memoria de largo plazo a la memoria de trabajo para, a través de la repetición en el tiempo, ir reforzando y consolidando esas redes neurales donde se almacenarán las memorias construidas.

La estructura de trabajo en esta fase del proceso de aprendizaje deber ser por tanto principalmente individual. No obstante, nos resulta interesante también que exista una puesta en común posterior de forma que mientras vamos consolidando de forma individual los aprendizajes, podemos a su vez enriquecerlos, ampliarlos y modificarlos compartiendo las conclusiones, reflexiones, ideas principales, relaciones, inferencias que cada uno de los alumnos ha ido realizando a lo largo del proceso.

Evaluación

Un  aprendizaje significativo habrá sido exitoso si después del proceso contamos con la capacidad de localizar los nuevos aprendizajes en nuestra memoria a largo plazo y traerlos a la memoria de trabajo para por tomar decisiones, resolver problemas y dirigir nuestra conducta de forma exitosa para alcanzar nuestros objetivos.

El proceso de evaluación nos sirve para ser conscientes de hasta qué nivel hemos alcanzado los objetivos de aprendizaje que pretendíamos, de los problemas y dificultades que hemos tenido a lo largo del proceso y de los pasos siguientes que debemos segir para darle continuidad.

Este ejercicio de metacognición tiene que hacerse de forma individual, el aprendizaje es una serie de procesos que va conformando a la persona, que va dotándola de habilidades, conocimientos, competencias y valores que le permiten el autogobierno y la capacidad de autonomía para poder ser un individuo con visión crítica de la realidad, autodominio y capacidad de toma de decisiones conscientes.

Esta evidencia necesita ser autoconstruida para que sea realmente efectiva, pero el proceso se lleva a cabo dentro de una comunidad de aprendizaje donde el conocimiento está influenciado por las respuestas y estímulos que recibe del entorno, del maestro y de sus iguales.

Photo by G. Crescoli on Unsplash

Por tanto, la estrategia en la fase de evaluación debe conjugar tanto agrupaciones individuales como grupales, permitiendo que todos los actores sean a la vez evaluados y evaluadores, buscando la mayor objetividad dentro de los límites de un proceso tan subjetivo como es la observación entre personas. Sin perder el foco de que toda acción evaluativa (y por ende, toda acción educativa) debe estar encaminada a la consecución del aprendizaje del alumno. Si el proceso de evaluación no ayuda al alumno a ser consciente de su propio proceso de aprendizaje, será una evaluación ineficaz.

Conclusiones finales

Como hemos visto, para conseguir un aprendizaje significativo se requiere de la utilización de diferentes tipos de agrupamientos.

Por una parte las teorías constructivistas y del aprendizaje significativo de Ausubel nos indican la necesidad del procesamiento cognitivo de la información de forma activa e individual por parte del alumno, puesto que debe ser cada alumno el que construya su propio conocimiento y no puede ser sustituido en esa labor.

Por otra, la teoría sociocultural de Vygotsky nos habla de que el aprendizaje se realiza en un entorno social donde se fomentan situaciones de andamiaje y de construcción de conocimientos de forma colectiva que favorecen la comprensión y la construcción de mayor significatividad de los contenidos de aprendizaje.

Atender a las diferentes necesidades que conlleva la construcción de un aprendizaje significativo nos lleva al empleo de aulas flexibles donde combinemos diferentes tipos de agrupamientos de forma que exista trabajo en gran grupo, en grupos pequeños, parejas y trabajo individual.

A fork in a footpath in the middle of a forest

Photo by Jens Lelie on Unsplash

El tipo de agrupamiento que utilicemos dependerá del objetivo de aprendizaje que busquemos y, como hemos visto en el presente artículo, del momento en el que nos encontremos dentro del proceso. En las primeras fases de motivación y activación de conocimientos previos nos interesan estructuras de gran grupo. En la fase de construcción del conocimiento emplearemos actividades que pasen del trabajo grupal al individual, mientras que en la fase de consolidación se invertirá esta tendencia, primando un trabajo individual con un enriquecimiento colectivo posterior.

Por último, en la fase de evaluación deberemos trabajar con diferentes tipos de agrupamientos para buscar la mayor objetividad posible, pero teniendo siempre en cuenta que la evaluación debe responder al diagnóstico del estado del proceso de aprendizaje de cada uno de los alumnos de forma individual.

El empleo de aulas flexibles donde los alumnos trabajen de forma individual y grupal, dentro de una comunidad de aprendizaje donde todos aprenden de forma interdependiente, con otros y de otros es una necesidad imprescindible para la obtención de aprendizajes significativos. Máxime en un entorno como el actual donde los cambios se están produciendo cada vez con mayor velocidad, donde ya es indiscutible la necesidad de formar redes y de la capacidad conjunta de autonomía y de trabajo en equipo para saber navegar con seguridad y solvencia en el mar de incertidumbres que es la sociedad actual.

Bibliografía

Clark I., Dumas G. (2015): “Toward a neural basis for peer-interaction: what makes peer-learning tick?” Frontiers in Psychology 6(28).

Hattie, J.A.C. & Yates, G. (2014).  Visible Learning and the Science of how we Learn.  Routledge, UK.

Linton D. L., Farmer J. K., Peterson E. (2014): “Is peer interaction necessary for optimal active learning?” Life Sciences Education 13, 243–252.

Roseth C., Johnson D. y Johnson R. (2008): “Promoting early adolescents’ achievement and peer relationships: the effects of cooperative, competitive, and individualistic goal structures”. Psychological Bulletin, 134, 223-246.

Smith M. K. et al. (2009): “Why peer discussion improves student performance on in-class concept questions”. Science 323, 122-124.

¿Neuroeducación o Neurohumo?

En la actualidad hay un boom de neuro-ámbitos; desde la neurogastronomía hasta la neuroeducación, pasando por el neuromarketing. La neurociencia es una disciplina en auge y poco a poco se acerca más a los diferentes aspectos de nuestra vida cotidiana. Abundan artículos y citaciones en las redes como Facebook y Twitter en los que se pueden leer todo tipo de consejos, advertencias y noticias con respecto a algún hallazgo reciente en el campo de las neurociencias. Es un campo en pleno crecimiento con lo que es importante recordar siempre algunas nociones sobre el manejo de la información para navegar de manera cautelosa en este mar gigante que es la neurociencia.

Desde NIUCO tenemos especial interés en la neuroeducación, es decir, la aplicación en las aulas de las escuelas de los conocimientos acerca de cómo aprende nuestro cerebro. Creemos en la ciencia y creemos en la educación. Y creemos que es altamente beneficioso acercar a toda la comunidad educativa (profesores, administraciones, alumnos y familias) a los hallazgos que han tenido, y están teniendo, lugar acerca de cómo aprende el ser humano y cómo esos aprendizajes moldean nuestros cerebros.

Recientemente leímos una publicación en el blog de José Ramón Alonso titulada ¿Es la Neuroeducación un concepto hueco? En este artículo el autor presenta de manera elocuente varios argumentos por los cuales no considera que esta disciplina, la neuroeducación, sea un ‘concepto hueco’, o un ‘globo’. Fue una lectura para nosotros muy grata, ya que el discurso general resulta ser muy coherente.

Antes de adentrarnos en si la neuroeducación es un concepto efímero o no, creemos que es interesante analizar la ciencia en sí. La ciencia, y la investigación científica, es una disciplina muy tediosa. De hecho, un buen científico es a la vez un escéptico. Es fundamental cuestionar todo y ser muy cauto en las conclusiones que se saquen de cualquier experimento empírico. Y recordemos por un instante que cualquier gran pensador también es escéptico a lo que percibe y lo que piensa. Los filósofos, los antropólogos, los psicólogos e incluso los pedagogos y profesores cuestionan continuamente los acontecimientos de sus campos llegando así a una gran comprensión de los fenómenos que contemplan.

En esta línea, es muy interesante que los científicos que estudien y contemplen ese fenómeno que es el aprendizaje compartan sus hallazgos y traten de acercar a la comunidad educativa cómo crecen y se transforman nuestros cerebros a lo largo de la vida. Sobre todo consideramos especialmente relevante para los maestros y los profesores contemplar estos hallazgos a la hora de desempeñar su labor docente. Esto no implica necesariamente que lo que dice un estudio o un artículo en concreto, se pueda extrapolar a cualquier situación o cualquier aula. Pero sí es interesante contemplar las implicaciones y conclusiones que conllevan para reflexionar sobre el rol del docente. Al igual que en educación siempre hemos leído y valorado trabajos de grandes pensadores como Dewey, Rousseau, Sócrates, Piaget y otros tantos, es el momento de leer y valorar los trabajos de investigación acerca del funcionamiento del cerebro.

De hecho, en nuestras lecturas de investigaciones y artículos de ‘neuroeducación’, vemos con agrado cómo muchas de las conclusiones nos remiten y enlazan con las ideas de los referentes clásicos de la educación anteriormente mencionados. Ideas y conceptos que se escribieron hace siglos vuelven a cobrar sentido bajo la nueva mirada den una nueva generación de pensadores e investigadores.  

En un campo como es la educación, en el que cada contexto varía, cada escuela, cada claustro, cada aula y cada niño es único, es fundamental no llevar ningún concepto o idea al extremo, ni tratar de implementarlos de la noche a la mañana, como si de repente hubiésemos dado con la receta mágica de la educación. Los hallazgos del campo de las neurociencias se deben aplicar en la educación después de un análisis minucioso del contexto en el que nos encontremos, los recursos que dispongamos y los objetivos de cada centro, entre otras cuestiones que engloban la base de una comunidad educativa. Una de las mayores críticas hacia la ‘neuroeducación’ es precisamente el hecho de que no podemos extrapolar directamente las observaciones realizadas en un laboratorio, donde se controlan al máximo las variables, a un entorno real de aula donde hay demasiadas variables que afectan al aprendizaje. Debemos ser por tanto muy cautos y no caer en el reduccionismo de traducir las conclusiones de las investigaciones a que una conducta, o manera de interactuar, sea por sí sola el causante de un mayor o menor aprendizaje.

Con todo esto dicho, sí hay varios hechos acerca del cerebro que parecen ser indiscutibles, como su plasticidad neuronal y la programación social inherente que posee. El ser humano es un ser social y tiene la capacidad biológica de aprender cualquier cosa a lo largo de la vida. Cierto es que se señala que hay ‘ciertas ventanas de oportunidad’ con respecto a diferentes habilidades, pero cultivar en nuestros alumnos una ‘una mentalidad de crecimiento’, con la que desarrollan hábitos de trabajo con sus cimientos en la perseverancia y la determinación, es altamente beneficioso para cualquiera. Y curiosamente, ‘la mentalidad de crecimiento’ no es más que un título puesto a una forma de educar más antigua que la educación en sí, en la que animamos a los aprendices a creer en uno mismo, creer en sus posibilidades y esforzarse a lograr sus metas. Vemos de nuevo cómo la neurociencia dota de valor científico a conceptos ya conocidos y experimentados a lo largo de la humanidad.

Así os animamos a acompañarnos en este viaje por el cerebro, a disfrutar del trabajo que están realizando personas por todo el mundo y enriquecer el sistema educativo con reflexiones e ideas actualizadas. Como muy acertadamente señaló Marcel Proust:

“El verdadero viaje de descubrimiento no consiste en buscar nuevos paisajes, sino en mirar con ojos nuevos.”

Evaluar para aprender (II)

¿Cómo hacer la evaluación? ¿qué hacer con la información proporcionada en cada evaluación? ¿cómo debe ser la devolución? ¿cuándo proporcionarla? ¿solo el docente puede evaluar al alumno? ¿debe ser el docente evaluado? ¿quien puede ser el evaluador del docente? Son algunas de las preguntas que nos planteábamos en nuestra entrada anterior llevados de ese afán por cuestionarnos lo que hacemos y cómo lo llevamos a la práctica del aula con el propósito de mejorarla, de aprender a través de nuestros errores y reforzar las estrategias que se han mostrado válidas en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Encontrar respuestas a esta cuestiones ha sido y sigue siendo objetivo de muchos otros antes que nosotros, y es a través de sus investigaciones y publicaciones como vamos a elaborar y desarrollar nuestras argumentaciones sobre cómo influye y condiciona la evaluación el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Partiremos de la base de una distribución de responsabilidades entre alumnado y docente. Es evidente que al primero le corresponde la de estudiar, pero igualmente resulta meridiano que la responsabilidad del segundo es dejar claro y explícito al alumnado qué debe estudiar, qué competencias debe adquirir, qué capacidades debe desarrollar y cómo debe hacerlo. Se hace por tanto imprescindible que el docente comunique al alumnado de forma clara y precisa los objetivos de aprendizaje que ambos actores comparten, pero es también su responsabilidad diseñar actividades, tareas, que posibiliten trabajar al alumnado para alcanzar esos objetivos así como desplegar estrategias de evaluación coherentes con ellos que permitan le permitan poner de manifiesto los aprendizajes adquiridos.

Como apunta P. Morales (2010) “la excelencia de la docencia hay que juzgarla por la excelencia del aprendizaje”, y es gracias a la evaluación como tenemos información sobre el grado de excelencia del aprendizaje alcanzado. Y podemos añadir más, solo es excelente en la medida en que es manifiestamente significativo para él y es plenamente consciente de ello. Pero ¿cómo lograr que llegue a esa plena consciencia?, los anglosajones lo resumen en una palabra, “feedback”, a nosotros nos gusta más la versión castellana con apellido “retroalimentacion positiva”, porque en palabras de A.M. Vega y J. D. Álvarez (2010) “evaluar debe ser para mejorar… esto convierte a esta tarea en ilimitada y a la vez en un proceso”.

Iowa man sits at a messy table while holding paint covered pencil and brush

Photo by Alice Achterhof

Esta es la base de la evaluación formativa, el segundo hito también identificado en el “Rosco del Aprendizaje” como “testeo de comprensión” y que integra la evaluación formativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje como si de una filosofía de trabajo se tratase.

Así entendida, la retroalimentación con el matiz que introduce el adjetivo “positiva” marca una gran diferencia respecto de otros momentos evaluativos por los efectos que produce sobre el alumnado, a saber:

  • Le permite la puesta en práctica de las competencias adquiridas en una situación sin apenas riesgos, como si de un juego se tratase, y con ello colabora a la consolidación de lo aprendido, así como orientación sobre qué y cómo estudiar, mientras que proporciona al docente la oportunidad de comprobar si ha comprendido la actividad y la tarea o tareas que corresponde realizar, pues una mala interpretación afecta inevitablemente al desempeño en su ejecución (P. Morales, 2010).

  • Un feedback apropiado, en relación con la actividad de aprendizaje que se está realizando y acorde a los criterios de evaluación que se han definido en relación a la misma, le da la oportunidad de entender el por qué de la valoración o comentarios obtenidos. En este sentido es importante también asegurarse de que conoce y entiende los criterios y estándares de evaluación para corregir cualquier mala interpretación al respecto

Photo by Peter Hershey

  • Da la oportunidad al docente de ajustar los ritmos de enseñanza y de testar si se está siendo eficaz o conviene introducir cambios metodológicos o de cualquier otra índole en función de lo observado, como si de un proceso autoevaluativo docente se tratase (P. Morales, 2010).

  • Centrar el feedback en el contenido, en la actuación del alumnado, en su aprendizaje y en las acciones que están bajo su control, indicando qué es lo que no hace adecuadamente y cómo puede remediarlo le permite corregir a tiempo los errores (Yorke, 2003). Esto a su vez incide directamente en su autoeficacia y está en estrecha relación con la capacidad de esfuerzo y persistencia en la tarea (G. Gibbs&C. Simpson, 2009 citando a Schunk, 1984, 1985), y por supuesto con su motivación.

  • Facilitar al alumnado diversas oportunidades de mejora favorece la relación de confianza entre el alumnado y un docente centrado en su aprendizaje y no en su fracaso (P. Morales, 2010).

  • Ofrecer retroalimentación positiva a tiempo, individualizada, con la suficiente rapidez y acorde a las distintas fases de progresión del alumnado hace posible aumentar el nivel de exigencia, pues se facilitan diversas oportunidades de mejora sin que aumente el nivel de fracasos (P. Morales, 2010).

Hasta aquí no parece caber grandes dudas sobre las bondades de la evaluación formativa ni tampoco de que, hasta el momento, el peso de la evaluación y la información de ella derivada recae de manera contundente sobre los hombros del docente. Pero ¿y sólo en él?. No, no solo es tarea suya, el alumnado puede y debe implicarse en la evaluación de su propio proceso de aprendizaje, si bien es cierto que la responsabilidad de crear un escenario que lo favorezca y permita vuelve a ser tarea docente. ¿Cómo se articula esta intervención? Mantienen A.M. Vega y J. D. Álvarez (2010) que “el fin último a que debe aspirar cualquier docente es a introducir al alumnado en la cultura evaluadora, haciéndole partícipe de su propio proceso de evaluación”.

Varias estrategias pueden ayudar al docente en esta tarea, por un lado hacer partícipe activo al alumnado en el proceso de retroalimentación liderado por el docente, especificándole qué tipo de feedback necesitan y quieren recibir, pidiendo al alumnado una reformulación de la retroalimentación recibida que le obligue a pensar en su progreso, solicitando una evaluación entre iguales siguiendo para ello los mismos criterios de evaluación hechos públicos y por todos comprendidos al inicio del proceso de aprendizaje, o valorando la actuación docente sobre en qué medida las estrategias desarrolladas y las actividades por él propuestas le han facilitado y permitido alcanzar los objetivos de aprendizaje fijados.

Photo by Shane Aldendorff

Pero las posibilidades de intervención del alumnado en el proceso de evaluación formativa no se agotan aquí, ya que como dice como dicen A.M. Vega y J. D. Álvarez (2010) si conseguimos introducir al alumno en la cultura evaluadora “podemos estar satisfechos, porque habremos puesto en marcha la autoevaluación”,  sin duda la estrategia que se destaca como una de las más potentes, la autoevaluación de sus propias actividades y del proceso de aprendizaje en que se encuentra, puesto que le permite interiorizar los objetivos de aprendizaje y los criterios de evaluación para hacerlos propios, haciéndole consciente de las competencias, habilidades y conocimientos que necesita para para resolver los problemas planteados, de las estrategias que pone en juego al hacer frente a los retos, y de la eficacia de las mismas, fomentando con ello la reflexión y la capacidad crítica sobre su propio proceso de aprendizaje, porque “si el responsable último del aprendizaje es el alumnado, todo aprendizaje que no acabe en autoevaluación es incompleto. “José Manuel Álvarez (2009).

hoto by Kyle Glenn

Preparar al alumnado para esta tarea y proporcionarle herramientas, como por ejemplo el uso de rutinas de pensamiento, se hace imprescindible para que vaya desarrollando esta capacidad directamente relacionada con la competencia “aprender a aprender” mejorando igualmente su nivel de autonomía e  iniciativa personal.

Y el proceso evaluativo continúa, hemos dado al alumnado retroalimentación positiva, creado escenarios que garantizaran el éxito en el aprendizaje, hemos acumulado información sobre los desempeños llevados a cabo por el alumnado a través de la evaluación formativa hasta llegar al último hito evaluativo, enfrentarlo a un reto que permita que constatar y certificar el alcance del logro de los aprendizajes, una suerte de evaluación sumativa acompañada y matizada por todas las evidencias acumuladas a través de la evaluación continua llevada a cabo hasta ese momento, y que finalmente situará al alumno en el nivel de logro alcanzado. 

Pero no es el punto final, seguimos el camino marcado a través del  “Rosco del Aprendizaje” y volvemos al punto de partida. El siguiente paso la evaluación diagnóstica, y es que “El propósito más importante de la evaluación no es demostrar, sino perfeccionar” Stufflebeam, D.L. y Shinkfield, A.J., 1987, p.175. (Tomado de S. Grau &M.C. Gómez, 2010).

Bibliografía

Alonso Tapia, J.; De la Red Fadrique, I. (2007). Evaluar para el aprendizaje, aprender para estar motivado: el orden de los factores sí afecta al producto. REOP. Vol. 18, Nº 2, 2º Semestre, pp. 241-253.

Álvarez Teruel, J.D; Vega Morales, A. M. (2010). Evaluación de los aprendizajes en el Espacio Europeo de Educación Superior. Cap. 2.  Universidad de Alicante. Campus de Sant Vicent del Raspeig. Editorial Marfil, S.A.

Grau Company, S.; Álvarez Teruel, J.D..; Tortosa Ybáñez, M.T. (2010). La Autoevaluación del alumnado en el proceso didáctico. Universidad de Alicante. Facultad de Educación

Grau Company, S.; Gómez Lucas, M.C. (2010). Evaluación de los aprendizajes en el Espacio Europeo de Educación Superior. Cap. 1. Universidad de Alicante. Campus de Sant Vicent del Raspeig. Editorial Marfil, S.A.

Orozco-Jutorán, Mariana (2006) “La evaluación diagnóstica, formativa y sumativa en la enseñanza de la traducción”, en: Varela, M.J. (ed.) La evaluación en los estudios de traducción e interpretación.  Sevilla: Bienza. p. 47-68 ISBN: 978-84-933962-8-2.

Morales Vallejo, P (2010) La evaluación formativa. Universidad Pontificia Comillas, Facultad de Ciencias Humanas y Sociales, Madrid. http://www.upcomillas.es/personal/peter/otrosdocumentos/Evaluacionformativa.pdf.

Pablo Cuesta de Diego (2017). Evaluando de otra manera. Revista The flipped classroom https://www.theflippedclassroom.es/evaluacion-continua-en-el-modelo-flipped-learning/

Paricio Royo, Javier (2010). Un modelo de guía docente desde los resultados de aprendizaje y su evaluación. Instituto de Ciencias de la Educación Universidad de Zaragoza. Colección “Documentos de referencia para la calidad docente”

Rocío Torres Arias, R. (2013). Recursos Para Auto Instrucción Tipos De Evaluación / Evaluación Formativa. Educar Chile.  http://ww2.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?GUID=2ab6206b-708d-4796-b73e-da824bce5dbf&ID=217495

Educando desde el corazón

Como ya sabemos, la neurodidáctica nace de la interacción recíproca entre diferentes disciplinas como la neurociencia, la psicología y la educación. Esta conexión ha tenido una gran repercusión en el sector educativo facilitando la enseñanza y fomentando el aprendizaje significativo, teniendo muy presente el funcionamiento del cerebro humano en el aprendizaje. Por ejemplo, gracias a la plasticidad cerebral el ser humano no solo es capaz de recuperar destrezas que creía perdidas por diferentes causas, sino que es capaz de reconfigurar su aprendizaje como si de un ordenador se tratara.

Many people's hands are painted red to form together a large red heart

También sabemos que todo aprendizaje nuevo es apoyado sobre uno ya existente. Aprendemos de nuestras propias experiencias y son aquellas que poseen cierto componente emocional las que marcan la diferencia. Toda emoción es fundamental para el aprendizaje y afectará de forma positiva o negativa a cada uno de los aprendizajes en los que nos embarquemos. Por tanto, solo aprendemos aquello que amamos, aquello que nos produce la suficiente motivación para que se produzca la liberación de neurotransmisores como la dopamina y nos empuje hacia el aprendizaje. Y es que la letra con sangre no entra, pero con emoción sí.

Para abordar todo aprendizaje necesitamos hacer uso de los dispositivos básicos tales como la atención o la memoria. Sin embargo, será fundamental que todo maestro despierte en las aulas el hambre por el conocimiento a través de la motivación y el afecto. Despertar el interés de los alumnos avivando su curiosidad por aprender nuevos contenidos, proporcionar a los alumnos escenarios y experiencias de aprendizaje enriquecedoras con significación y ante todo, fomentar su mentalidad de crecimiento. El mundo necesita gente que ame lo que hace, docentes que eduquen desde el corazón con la certeza de que esa es la única manera de hacerlo.

“Curso del laboratorio al aula”

El objetivo de esta pequeña reflexión sobre las bases de la neurodidáctica, no es otro que invitaros a todos los lectores implicados en el mundo de la educación, a compartir con nosotros vuestras propias reflexiones e inquietudes sobre el ámbito educativo y la neurodidáctica. Basándonos en lo que sabemos sobre neurodidáctica,

¿Es posible una educación significativa carente de emoción?

¡Animaos a reflexionar con nosotros!

Evaluar para aprender (I)

¿Jugamos a imaginar? Imaginemos un aula a la que acudimos cada día a divertirnos con nuestro alumnado con el firme propósito y objetivo de que aprendan, sin estar sujetos a las pruebas diagnósticas de nuestra Comunidad Autónoma, pruebas nacionales determinadas por la ley de turno del Ministerio de Educación, las de PISA o cualquier otra de la OCDE. Entonces, ¿cómo enfocaríamos el aprendizaje de nuestro alumnado?, ¿qué nos preocuparía?, ¿sentiríamos la necesidad de constatar de algún modo que han aprendido aquello que tratábamos de enseñarles? ¿nos conformaríamos con la intención y el esfuerzo realizado como docentes como prueba irrefutable de que han aprendido lo que les hemos enseñado?

Dicen que lo importante no son las respuestas, sino las preguntas que nos hacemos y cómo, a partir de ellas, somos capaces de trabajar con el conocimiento adquirido y la nueva información a nuestro alcance para elaborar las respuestas. Partiendo de esta idea vamos a tratar de responder a nuestras propias cuestiones.

En el post anterior David López nos hablaba de aprendizaje significativo como el aprendizaje para toda la vida, un aprendizaje para construir personas, un aprendizaje que parte de la construcción del conocimiento individual hacia la construcción colectiva de nuevas realidades”, y no lo circunscribía exclusivamente al aula, ya que aprendemos de y con cada experiencia, en el ámbito educativo meramente formal y en el familiar y social.

 Dice la ciencia que aprender forma parte del ADN de nuestro cerebro, que a cada segundo de nuestro día a día se modifica como resultado de lo que vivimos y también de lo que pensamos (Descubrir la Neurodidáctica, Anna Forés y Marta Ligioiz, 2014), es una suerte de proceso sin fin determinado genéticamente con el firme propósito de asegurar la continuidad de la especie.

Siendo esto así y volviendo a nuestro aula imaginaria, podríamos pensar que el aprendizaje está asegurado a través del determinismo genético y que plantearnos cuestionar si aprender tiene o no lugar puede carecer de todo sentido. Entonces ¿por qué ese afán generalizado por “dejar constancia” de lo que se ha aprendido? ¿qué nos mueve a ello? ¿es quizá el proceso metacognitivo de “aprender a aprender” el que nos ha llevado a la necesidad de cuestionarnos si nuestro proceso se enseñanza está siendo el más adecuado? Queremos pensar que sí, que es la puesta en práctica de la metacognición, la función ejecutiva más elevada que distingue al ser humano de otras especies la que nos lleva a no conformarnos con el determinismo genético sobre el aprendizaje, la que nos obliga a cuestionarnos inevitablemente si estamos siendo lo suficientemente eficaces en el proceso de enseñanza-aprendizaje que llevamos a cabo dentro del aula.

Bien, tenemos seguro que la evaluación es importante desde el punto de vista docente, pero ¿y qué pasa con el alumnado?, ¿necesita conocer si está o no aprendiendo? ¿necesita saber cómo lo está haciendo? ¿y cuándo lo necesita? ¿Nos estamos haciendo también estas preguntas?

Vamos pues a mantener la siguiente hipótesis “La enseñanza sólo puede entenderse en relación al aprendizaje y hemos de asegurarnos que éste tenga lugar, por tanto, se hace imprescindible desarrollar métodos de evaluación que nos permitan saber, como docentes y alumnado, cuál es el grado de conocimiento alcanzado por este último con el firme propósito de trabajar en la mejora continua del proceso de enseñanza-aprendizaje. A partir de esta hipótesis es necesaria la evaluación del aprendizaje adquirido, pero nunca entendida como un punto final, de no retorno, sino como parte del largo camino del aprendizaje continuo que tiene lugar dentro y fuera del aula.

Siguiendo la idea del proceso continuo inherente al aprendizaje hemos definido un método de trabajo para programar y preparar los contenidos y competencias a trabajar en un aula, en donde la evaluación tiene un papel destacado. Nosotros llamamos a este método “El rosco del aprendizaje”, consta de 4 fases de trabajo y al menos tres hitos evaluativos, al comienzo de la unidad, una vez finalizada la entrada de nueva información, y al final de la misma para constatar el progreso adquirido. Porque, como mantiene P. Morales Vallejo (2010), “el alumno en vez de estudiar y aprender para examinarse debería examinarse para aprender”.

Aprender requiere una participación activa por parte de quien aprende, y es absolutamente necesario procesar e integrar la información nueva en la memoria de trabajo con el conocimiento que ya se posee de esa materia, es decir, con los conocimientos previos procedentes de aprendizajes anteriores y son el punto de partida y la base para crear nuevo conocimiento.

Aquí entra por tanto el primero de los hitos evaluativos, el docente debería comenzar su proceso de enseñanza realizando una “evaluación inicial” con dos finalidades, la primera saber qué grado de conocimiento tiene su alumnado sobre la materia que se va a trabajar a lo largo de las siguientes sesiones, y la segunda, a partir de este grado adaptar tanto el discurso como el ritmo de la entrada de la nueva información.

En cuanto al alumnado, le ayudará en diferentes aspectos, por un lado, a traer a la memoria de trabajo la información que necesita recordar para comprender y poder integrarla con la nueva que va a conocer, gracias a ello y si, como mantenemos imprescindible, el docente le ha hecho partícipe al inicio de la unidad de los objetivos de aprendizaje a alcanzar, de los conocimientos, destrezas y habilidades, de los valores y actitudes que se espera desarrolle durante la unidad, le permitirá ser consciente del momento en el que se encuentra en su proceso de aprendizaje en relación con  la materia, y el recorrido que tiene por delante para conseguir los objetivos planteados, y por último y muy importante, le hará consciente de sus puntos fuertes y los aspectos en los que tiene margen de mejora y que él mismo y/o el docente pueden convertir en retos y fuente de motivación intrínseca para continuar con su aprendizaje.

Light bulbs hanging in a red room in Castiglione del Lago

El segundo hito evaluativo es el “testeo de comprensión”, una evaluación de carácter formativo gracias a la cual vamos a comprobar si el aprendizaje está siendo el adecuado, si los conceptos se han entendido, si los procedimientos se ejecutan del modo idóneo o si por el contrario hay errores o lagunas que podrían ser fuente de malos aprendizajes que impedirían una adecuada consolidación en las memorias de largo plazo y con ello, dificultarían a futuro la construcción de nuevos conocimientos sobre la materia.

Por último, tendríamos el tercer hito evaluativo, la “evaluación diagnóstica” a partir de un reto competencial en el que el alumnado pueda aplicar lo aprendido en contextos reales y que no dependa en exclusiva de una buena memorización, un reto planteado como un desafío o un problema al que encontrar solución, estrechamente relacionados con los objetivos de aprendizaje, así como con las habilidades y destrezas, los valores y las actitudes planteados al inicio de la unidad y que se han mantenido presentes como una guía de trabajo a la que docente y alumnado vuelven cada día para revisar que los pasos se van siguiendo de manera consciente y progresiva hacia el aprendizaje esperado, es decir, un ejercicio metacognitivo convertido en hábito.

Pero seguimos haciéndonos preguntas, ¿cómo hacer la evaluación? ¿qué hacer con la información proporcionada en cada evaluación? ¿cómo debe ser la devolución? ¿cuándo proporcionarla? ¿solo el docente puede evaluar al alumno? ¿debe ser el docente evaluado? ¿quien puede ser el evaluador del docente? La ciencia avanza porque quienes hacen ciencia se cuestionan sus propias afirmaciones, que son válidas en la medida en que alguien no venga a demostrar que hay otra verdad que las desmonta y nos enriquece de nuevo conocimiento. No somos científicos, pero sí disfrutamos de ese espíritu aventurero en el que nos cuestionamos lo que hacemos, dudamos y buscamos respuestas, continuamente. ¿Te animas a seguir la aventura?.

Bibliografía

Anna Forés y Marta Ligioiz (2014). Descubrir la neurodidáctica. Aprender desde, en y para la vida. Editorial UOC

Graham Gibbs, Claire Simpson. Condiciones para una evaluación continuada favorecedora del aprendizaje. Cuadernos de docencia universitaria 13 (2009). Universidad de Barcelona.

Guía de Evaluación Formativa (2016). Agencia de Calidad de la Educación. Santiago de Chile.

La evaluación formativa (2013). Ministerio de Educación Pública

Jesús Guillén (2017). Diez elementos clave en la acción educativa. https://escuelaconcerebro.wordpress.com/?s=Diez+elementos+clave+

Pablo Cuesta de Diego (2017). Evaluando de otra manera. Revista The flipped classroom https://www.theflippedclassroom.es/evaluacion-continua-en-el-modelo-flipped-learning/

Pedro Morales Vallejo (2010) La evaluación formativa. Universidad Pontificia Comillas, Facultad de Ciencias Humanas y Sociales, Madrid. http://www.upcomillas.es/personal/peter/otrosdocumentos/Evaluacionformativa.pdf

Recursos Para Auto Instrucción Tipos De Evaluación / Evaluación Formativa. Educar Chile.  http://ww2.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?GUID=2ab6206b-708d-4796-b73e-da824bce5dbf&ID=217495

LEAP YEAR, ¡Bienvenidos al viaje de tu vida!

En NIUCO somos conscientes de que en la vida no hay caminos únicos. Somos conscientes de que no todos los adolescentes reciben lo que necesitan o lo que buscan del sistema escolar. A día de hoy, existen diferentes alternativas desde programas como TEAM LABS, estancias programadas en el extranjero o simplemente la opción de tomar un año sabático para explorar el mundo y conocerse a uno mismo.

Desde NIUCO queremos ofrecer un programa que fusiona la experiencia enriquecedora de salir del camino habitual a la vez de no perder el contacto con el currículum oficial.

¿QUÉ ES LEAP YEAR? Es un programa de orientación personal, académico y profesional que sirve a los adolescentes como salto cualitativo hacia su futuro. Con este programa, los alumnos realizan un viaje intrapersonal en el que identifiquen sus fortalezas a la vez de explotarlas y desarrollarlas con una finalidad clara y concreta.

Creemos que todo ser humano vale para algo y que además tiene la capacidad de mejora que le permita alcanzar sus objetivos. Muchas veces es una cuestión de actitud y de mentalidad. Creemos que trabajando desde la perseverancia y la resiliencia cualquiera puede transformar su mentalidad a una de crecimiento, en la que los objetivos y metas personales cobran vida. Demasiadas veces escuchamos:

“No me gusta nada”

“No se me da nada bien”

“No sé qué quiero hacer…”

Puede que los adolescentes no sepan con claridad lo que quieren hacer, pero confiamos en que algunas ideas sí tienen. Con LEAP YEAR los adolescentes tendréis la oportunidad de explorar vuestros intereses, trabajar en proyectos reales y colaborar con iguales e incluso personas del ámbito laboral, contaremos con el acompañamiento de un tutor mentor y la creación de espacio propios para descubrir vuestro potencial y de cara a vuestro futuro decidir con criterio qué camino elegir y así perseguir vuestros sueños, bien sea una carrera académica como una carrera laboral, estamos para ayudarte y acompañarte.

Nos gustaría que nos ayudaras a recopilar información para poder hacer un proyecto completamente a medida, por ello si eres familiar de un adolescente y consideras que LEAP YEAR podría ayudarlo, por favor ayúdanos contestando el siguiente cuestionario: Cuestionario para familias

Por el contrario, si eres alumno (cursando la ESO) y ha caído en tu perfil de redes sociales, en tu navegador esta entrada y te gustaría compartirnos tus inquietudes o certezas nos ayudarías un montón, por favor, ayúdanos contestando el siguiente cuestionario: Cuestionario para adolescentes

Gracias por acompañarnos y ayudarnos en hacer de LEAP YEAR algo mejor.

Equipo NIUCO.

Aprendizaje significativo ¿qué? y ¿cómo?

Vivimos tiempos convulsos dentro del entorno educativo. A nadie se le escapa que la sociedad está inmersa en unos procesos de cambio vertiginosos y todo parece indicar que estos cambios no sólo van a continuar sino que la velocidad con la que se van a producir va a ser cada vez mayor.

Existe un consenso bastante generalizado de que el modelo educativo actual no está evolucionando al mismo ritmo que la sociedad y que se ha quedado fundamentalmente anclado en unos paradigmas que no se corresponden con la época en la que vivimos, donde el acceso a la información es prácticamente universal y cada vez es más patente el nivel de incertidumbre en el que se debe manejar el ciudadano dentro de lo que se ha dado en llamar la “sociedad líquida” (Z. Bauman, 2008).

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Para tratar de dar respuesta a esta necesidad de cambio de paradigma educativo, están surgiendo diferentes corrientes de cambio que pretenden modificar el modelo educativo para adaptarlo a las necesidades de los alumnos del siglo XXI. Estas corrientes están llegando al entorno docente en forma de diferentes metodologías, Aprendizaje Cooperativo, Aprendizaje por descubrimiento, Gamificación, Aprendizaje invertido, Aprendizaje basado en proyectos, y un largo etcétera, que se presentan ante los docentes como diferentes métodos o formas de dar sus clases para conseguir un mejor aprendizaje de sus alumnos.

Pero antes de entrar en el “cómo” deben producirse los procesos de enseñanza/aprendizaje deberíamos pararnos y hacer una reflexión pausada sobre el propio hecho del aprendizaje. ¿Qué es el aprendizaje? ¿Qué deberían aprender los alumnos de la sociedad actual para poder dar la mejor respuesta a sus necesidades? Sólo cuando tengamos respuesta a estas cuestiones nos podremos plantear cuál será la mejor manera de alcanzar esos objetivos.

Desde el punto de vista de la neurodidáctica, llamamos aprendizaje a cualquier variación en las conexiones sinápticas que modifican y amplían las redes neuronales existentes, produciendo cambios más o menos permanentes en el pensamiento y en el comportamiento que permitan dar respuesta a las demandas de un entorno siempre cambiante.

Existen cambios en las conexiones neuronales del sujeto que están programados genéticamente y que están relacionados con el desarrollo del individuo, a estos cambios los podemos llamar crecimiento o maduración. Cuando nos referimos al aprendizaje estamos hablando de la modificación de redes neurales ya existentes o la creación de nuevas redes que no están preprogramadas genéticamente sino que se producen como resultado de las experiencias que vive el aprendiz en su interacción con el entorno y como respuesta a las demandas de éste.

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El aprendizaje así entendido atiende a todas las facetas del individuo, físicas, psícológicas, mentales, cognitivas, emocionales, sociales e incluso culturales, porque nunca debemos olvidar que el aprendizaje es una acción intrínseca del individuo pero que se produce como consecuencia de la interacción con el entorno, por lo que no se puede desligar el aprendizaje del contexto en el que sucede. Desde hace ya bastante tiempo hay un consenso generalizado en las teorías constructivistas del aprendizaje, entendiendo este como un proceso en el que es el aprendiz el que debe construir su propio aprendizaje mediante el procesamiento de la información.

Dentro de las diferentes teorías existentes sobre el aprendizaje vamos a reflexionar en este artículo sobre algunos aspectos que consideramos de especial relevancia al respecto de la teoría del aprendizaje significativo desarrollada por David Ausubel (1918-2008).

Según Ausubel en el aprendizaje significativo “nuevas ideas expresadas simbólicamente son relacionadas de forma sustancial y no arbitraria con aspectos esenciales de la estructura de conocimientos de los que el alumno ya dispone”. Esta definición se sustenta plenamente con lo que nos dice la neurociencia sobre cómo se producen los procesos de aprendizaje, donde la nueva información es percibida por el individuo y necesita ser integrada y organizada dentro de las estructuras cognoscitivas previas ya existentes, modificándolas o ampliándolas. Esto es, los aprendizajes significativos implican mucho más que la propia recepción de información, esa información debe ser convertida en conocimiento a través de la búsqueda de significado y la relación con otros conceptos ya existentes en el campo cognoscitivo del individuo.  

Por contra, los aprendizajes no significativos serían aquellos que se refieren a la mera adquisición de información a través de signos (lingüísticos, numéricos, etc.) que corresponden a un significado concreto donde la relación entre la actividad de aprendizaje y la estructura cognoscitiva es arbitraria y literal. Son ejemplos típicos la memorización de datos como los nombres de accidentes geográficos, nombres de capitales del mundo, fechas de acontecimientos históricos, familiares… Esta arbitrariedad hace que estos aprendizajes sean muy vulnerables a la interferencia con otros aprendizajes similares y que, “como la dotación cognoscitiva humana, a diferencia de una computadora, no puede manejar muy eficientemente la información relacionada con ella de manera arbitraria y de forma literal, sólo las tareas de aprendizaje relativamente cortas pueden ser internalizadas de este modo, y únicamente pueden retenerse por períodos breves a menos que sean sobreaprendidas en gran parte” (Ausubel, 2008).

Esta diferencia existente entre la eficacia de los aprendizajes cuando el alumno es un protagonista activo del proceso o cuando el papel del mismo es pasivo (en la clase magistral, por ejemplo) quedó patente en un meta-análisis en el que se analizaron 225 estudios en los que se observó que cuando se utilizan metodologías de enseñanza activas en ciencias se mejoran los resultados en los exámenes un 6% y que además, los alumnos en las clases magistrales tradicionales suspenden 1,5 veces más que los que utilizan un aprendizaje activo (Freeman S. et al. 2014)

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Para que el aprendizaje sea significativo tiene que existir una significatividad lógica (las relaciones entre los diferentes elementos deben estar estructuradas de forma coherente para que sea fácilmente relacionable de forma intencionada) y psicológica (la estructura de los conocimientos previos debe permitir la incorporación de los nuevos para generar una nueva red de conocimientos ampliada) de los contenidos. La neurodidáctica por su parte apoya estas afirmaciones cuando señala la importancia de que los aprendizajes estén contextualizados. Aproximar a los estudiantes a los nuevos conceptos a asimilar dentro de una narrativa o en un contexto determinado permite dotar a la información de sentido, significado y transferencia, aspectos fundamentales para alcanzar un aprendizaje significativo. Los alumnos aprenden mejor aquello que tiene sentido para ellos, que está presentado en un orden lógico y que puede ser transferido y utilizado en diferentes situaciones o lo que es lo mismo, que tiene significado para sus vidas (Tokuhama-Espinosa, 2012).

El proceso de aprendizaje es una actividad intrínseca que requiere de una implicación proactiva por parte del aprendiz. Es decir, el alumno no sólo tiene que “poder” aprender (disponer de los conocimientos y las habilidades para comprender y asimilar la información) sino que además tiene que “querer” aprender.(G. Cabanach et al., 1996) sostienen que en cualquier proceso de aprendizaje no se pueden desligar los procesos emocionales de los racionales. Toda actividad cerebral de orden superior contempla una parte afectiva y otra cognitiva que siempre van a ir de la mano, y en el aprendizaje ha quedado sobradamente demostrado. Tal y como ha popularizado Francisco Mora “Sólo se puede aprender aquello que se ama” (F. Mora, 2014). Ausubel por su parte señala que “el aprendizaje significativo presupone tanto que el alumno manifiesta una actitud hacia el aprendizaje significativo, es decir, una disposición para relacionar, no arbitraria, sino sustancialmente, el material nuevo con su estructura cognoscitiva, como que el material que aprende es potencialmente significativo para él. Así, independientemente de cuánto significado potencial sea inherente a las nuevas ideas percibidas, si la intención del alumno consiste en memorizar arbitraria y literalmente (como una serie de palabras relacionadas caprichosamente), tanto el proceso de aprendizaje como los resultados del mismo serán mecánicos y carentes de significado”.

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Ausubel distingue entre diferentes tipos de aprendizajes significativos: aprendizaje de representaciones (atribución de significados a determinados símbolos), aprendizaje de conceptos (objetos, eventos, situaciones o ideas genéricas, unitarias o categoriales) y aprendizaje de proposiciones (significado de las ideas expresadas en combinación y relación de varias palabras). Remarcando que “aprender lo que significa el concepto mismo, cuáles son sus atributos de criterio (los que sirven para distinguirlo o identificarlo), implica un tipo muy diferente de aprendizaje significativo que, como el de proposiciones, es de naturaleza e intención sustantiva en lugar de nominalista o representativa.”

Coincidimos con Ausubel en que una educación que busque el desarrollo integral de los individuos para que sean capaces de autogobernarse y tomar las mejores decisiones para sí mismos y para su entorno requiere de fundamentar las actividades de la escuela para la adquisición de aprendizajes significativos, porque “es el mecanismo humano por excelencia para adquirir y almacenar la vasta cantidad de ideas e información representadas por cualquier campo del conocimiento. La enorme eficacia del aprendizaje significativo como medio de procesamiento de información y mecanismo de almacenamiento de la misma, puede atribuirse en gran parte a sus dos características distintas: la intencionalidad y la sustancialidad de la relacionabilidad de la tarea de aprendizaje con la estructura cognoscitiva. Es la misma intencionalidad de este proceso lo que lo capacita para emplear su conocimiento previo como auténtica piedra de toque para internalizar y hacer inteligibles grandes cantidades de nuevos significados de palabras, conceptos y proposiciones, con relativamente pocos esfuerzos y repeticiones”.

Efectivamente, los avances en el conocimiento del funcionamiento del cerebro en los procesos de aprendizaje señalan la importancia de los conocimientos previos para la asimilación y mejor consolidación de los aprendizajes en las memorias a largo plazo. “Conectar nueva información a los conocimientos previos facilita el aprendizaje. Aprendemos mejor y más rápido cuando relacionamos nueva información a lo que ya sabíamos” (Tokuhama-Espinosa, 2012).

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La consolidación de las memorias es el proceso por el que los aprendizajes migran de la memoria de trabajo a las memorias a largo plazo, en este proceso están directamente implicadas áreas del sistema límbico como el hipocampo y la amígdala, pero “también puede pasar que la consolidación de sistema sea simultánea a los cambios neuronales, es decir, que la nueva información vaya siendo integrada y asimilada según se va obteniendo, dentro de los esquemas ya existentes en las redes neuronales de la corteza cerebral. Esto sugiere que el conocimiento previo juega un papel crucial a la hora de codificar y consolidar la nueva información. Si ese conocimiento previo está bien consolidado y la nueva información es congruente con él, el hipocampo pierde protagonismo y la nueva información es asimilada e integrada directamente en la corteza cerebral” (Morgado, 2014).

Como hemos indicado antes, Ausubel distingue entre aprendizaje significativo y aprendizaje mecánico o por repetición, y señala “los materiales aprendidos significativamente y por repetición se adquieren y retienen de modo cualitativamente distinto lo que tiene importantes consecuencias para la clase de procesos de aprendizaje y de retención correspondientes a cada categoría”. Esta distinción señalada entre los dos tipos de aprendizaje y las estrategias diferentes que deben emplearse para la adquisición de cada uno de ellos está en consonancia con los conocimientos que la neurociencia actual nos aporta al respecto de los diferentes tipos de memorias a largo plazo de los que dispone el ser humano. Por un lado tenemos las memorias implícitas, procedimentales, donde la estrategia para consolidación es la repetición en el tiempo de dichas experiencias para la fijación de las sinapsis. Y por otro las memorias explícitas, declarativas, que podríamos asimilar a las memorias donde se conservan los aprendizajes significativos “obtenidas gracias a analizar, razonar y comparar información utilizando todos los sentidos, haciendo posibles los recuerdos deliberados, conscientes sobre nuestro entorno. Es una memoria flexible y cambiante y tendemos a modificarla en base a nuestras motivaciones, es creativa, promiscua y permite generalizaciones de lo aprendido a otros ámbitos o situaciones diferentes” (Morgado, 2014).

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Volviendo al principio, educar implica el desarrollo de las personas en todos sus ámbitos para que puedan dotarse de las competencias que les permitan, no sólo adaptarse al entorno y a la sociedad que les toque vivir, sino que sean capaces de poder transformar su entorno para construir la sociedad en la que quieran vivir.

Educamos para formar personas, o más exactamente, para dotarles de los mejores recursos para que puedan formarse a sí mismas, para que se conozcan mejor, manejen sus fortalezas, conozcan sus limitaciones y sean capaces de aprovechar el enorme potencial que todos tienen en su beneficio y el de su entorno (valores universales como la solidaridad, convivencia, responsabilidad social y espíritu crítico deben estar presentes en toda acción educativa). El objetivo pues de la educación no puede ser “moldear” futuros ciudadanos para ajustarles a unos requerimientos y supuestas necesidades futuras. Tal vez la única certeza sobre el futuro es que no hay ninguna certeza. Educar entonces debe preparar a los alumnos a navegar en un mar desconocido y siempre revuelto, debe ayudarles a conocerse mejor a sí mismos para saber aprovechar de la mejor manera sus capacidades. En este sociedad de la información hiperconectada y globalizada, es imprescindible manejar los nuevos códigos lingüísticos, saber buscar y analizar de forma crítica la información, ser flexibles y con la mente siempre abierta para poder manejar las incertidumbre del entorno, ser capaces de cooperar y formar equipo, saber tejer redes de colaboración, etc.

Lo relevante entonces no puede ser la mera adquisición de contenidos, que siempre serán necesarios, sino las habilidades, destrezas, actitudes y competencias que permitan al individuo gestionar la información para poder resolver problemas y dirigir mejor su vida para alcanzar las metas que se plantee en su beneficio y en el de su entorno.

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Esto solo será posible si enfocamos todos nuestros esfuerzos educativos en la adquisición de aprendizajes significativos. Aprendizaje significativo entendido como el aprendizaje para toda la vida, un aprendizaje para construir personas, un aprendizaje que parte de la construcción del conocimiento individual hacia la construcción colectiva de nuevas realidades.

Referencias:

AUSUBEL-NOVAK-HANESIAN (1983) Psicología Educativa: Un punto de vista cognoscitivo. Ed.TRILLAS México

BAUMAN, Z (2008) Los retos de la educación en la modernidad líquida. Barcelona. Gedisa.

FREEMAN S. et al. (2014) Active learning increases student performance in science, engineering, and mathematics”. Procedings of the National Academy of Sciences 111 (23), 8410-8415.

GONZÁLEZ CABANACH, R.; VALLE ARIAS, A.; NÚÑEZ PÉREZ, J. y GONZALEZ-PIENDA, J. (1996) Una aproximación teórica al concepto de metas académicas y su relación con la motivación escolar. Psicothema, Vol. 8. N° 1, pp 45-61

MORA, F. (2014) Neuroeducación: Solo se puede aprender aquello que se ama. Alianza Ensayo

MORGADO BERNAL, I. (2014) Aprender, recordar y olvidar : claves cerebrales de la memoria y la educación. Ed. ARIEL

TOKUHAMA-­ESPINOSA, T. (2010) Mind, Brain, and Education Science: A Comprehensive Guide to the New Brain-Based Teaching. W. W. Norton & Company

“EL ESTRENO” Una historia de música, una historia del aprendizaje

“EL ESTRENO”

Finalmente llegaba el anhelado día en que aquel joven soñador, después de muchos esfuerzos y sacrificios presentaría sus innovadoras y audaces ideas al mundo. Todo había comenzado años atrás como una visión o tal vez como un sueño, no estaba del todo seguro pero el germen de aquellas ideas se había transformando en un sutil susurro que emanaba desde lo más hondo de su ser y pronto se daría cuenta que el verdadero reto no sólo era escuchar si no aprender de esa voz interna. ¿Era lo que algunos conocen como conciencia o tal vez intuición? ¿Sería el inconsciente? Las dudas lo asaltaban y se transformaban en un dialogo interno que por momentos podría ser caótico pero también inspirador y energético.

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El pensamiento fijo era un obstáculo que se disfrazaba de múltiples formas tales como el respeto a la reverenciada tradición o “la manera correcta de hacer las cosas” y el delicioso confort de lo conocido. Salirse de dichas fronteras fácilmente llegaba a convertirse en un yunque mental o quizá en un gran lastre sobre las espaldas de cualquiera que osara imaginar plantearse otras posibilidades. Mirar desde diversas perspectivas o contemplarse así mismo partiendo desde la óptica de una mentalidad de crecimiento que le pusiera por delante un universo de aprendizaje infinito, tal y como se percibía aquel joven soñador al que no pocas veces el miedo intentaba paralizar pero el estupendo autocontrol que había desarrollado desde la niñez le permitía gestionar esa emoción para que el miedo no se convirtiera en un obstáculo.

Sus amigos, colegas y conocidos criticaban sus aparentemente erráticas anotaciones así como los abundantes tachones y borrones. Algunos pensaban al ver sus cuadernos que era indeciso y que no sabía bien lo que quería mientras que otros inferían que las erráticas notas revelaban la  falta de carácter y una torpeza hasta visceral y primitiva, no verían que detrás del aparente caos se encontraba escondida una profunda reflexión que derivaba en una poderosa toma de decisiones que sería uno de sus grandes aliados.

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Lo que tampoco nadie sospechaba era que aquel joven en realidad anotaba con facilidad no menos de 70 versiones de cada idea que tenía, experimentando con todas y cada una de ellas antes de elegir alguna, haciendo uso de una gran flexibilidad cognitiva para explorar los límites de cada posibilidad, siendo aquellas aparentemente caóticas notas, mudos testigos del rico proceso creativo.

Así es como finalmente llegó el gran día del estreno, el momento de mostrar sus ideas ante los ojos de todas las personas reunidas en el corazón de esa célebre ciudad considerada el centro mundial de desarrollo de ideas y nuevas tendencias…..

No hablamos de Sillicon Valley, si no de Viena y hay que decir que tampoco estamos hablando de Steve Jobs, Elon Musk o alguno de los grandes emprendedores que han cambiado el mundo en los últimos tiempos. Hablamos de un joven “dreamer” alemán que gracias al impulso generado por la férrea mentalidad de crecimiento con no pocos esfuerzos llegaba a Viena persiguiendo sus sueños.

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Este gran emprendedor se llamaba Ludwig van Beethoven, quien en el año de 1800 presentaría  su primera sinfonía en la ciudad considerada la capital de la música, donde se exhibían las últimas tendencias ante un público que no era fácil. Ya antes otros lo habían perdido todo en su intento por conquistar Viena y el joven Beethoven llegaba con su primera obra de gran formato bajo el brazo, resultado de una toma de decisiones tan radical como honesta y verdaderamente innovadora que rompía las reglas establecidas de la armonía tradicional y las estructuras musicales prevalecientes.

La obra comenzaba engañando al público al presentar una falsa tonalidad no una ni dos si no tres veces!! ya que empezaba en Fa mayor, cambiaba inmediatamente a La menor para después llegar a un dudoso Sol mayor antes de establecer finalmente el tono de la obra que era Do mayor, llevando a la exigente audiencia por un sorpresivo laberinto sonoro que dejaría con el ojo cuadrado (o más bien el oído) a los asistentes de aquel singular estreno y eso era solo el inicio. Tantas serían las sorpresas que ya en el último movimiento, usualmente rápido, la osada introducción construida con una lenta escala a la que poco a poco y sin prisa va añadiendo sonidos, expresando de manera sencilla pero contundente la disyuntiva existencial del ser o no ser (¿lo hago o no lo hago?, ¿me atrevo o no me atrevo?) ingeniosamente resuelto con un hermoso y optimista Rondó que llega brillando, como la luz del amanecer de un nuevo y estimulante día.

Al término de la ejecución de la primera sinfonía en aquel memorable estreno, el difícil público vienés cayó en su mayoría rendido ante el encanto de los efectos creados por aquel joven innovador, sin saber entonces que la música no volvería a ser la misma. Beethoven había rasgado así el manto sagrado de las reglas de la armonía (una obra únicamente podía iniciar con el tono en que se construiría la misma) y las formas musicales, inaugurando lo que más tarde se conocería como dramatismo tonal consistente en exagerar las tensiones  armónicas con la finalidad de sentir un placer más intenso cuando éstas se relajan y resuelven, recurso del que Beethoven sería un gran maestro a lo largo de su intensa vida creativa.

Veinticuatro años más tarde y ocho sinfonías después, Beethoven volvería al escenario para el último estreno de sus apasionantes obras, convertido en el compositor más respetado, venerado y admirado de su tiempo para regalarnos una de las más grandes obras jamás creadas por un ser humano, su novena sinfonía, escrita desde la oscuridad del silencio y de la más profunda y absoluta sordera.

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La novena, producto de una admirable plasticidad neuronal que le permitiría a Beethoven escuchar con el cerebro a pesar de la inutilidad de sus oídos sería el máximo ejemplo de cómo superar los obstáculos y los límites de la adversidad que pueda tener enfrente un ser humano.

Los testimonios del estreno mencionan que debido a la sordera y al delicado estado de salud Beethoven confió la dirección musical del estreno a  Michael Umlauf, Kapellmeister de la Corte Imperial limitándose únicamente a permanecer junto a él con una copia de la partitura y marcando las entradas de los movimientos. El entusiasmo desbordaba ya desde que se hizo presente el poderoso ritmo del Scherzo y al final, la euforia estallaba efervescente mientras en medio del alboroto pero ajeno a él, Beethoven seguía concentrado, mirando la partitura y marcando con retrasos los últimos compases. La joven cantante Karoline Unger jamás imaginó que pasara a la historia por el gesto que tuvo esa noche del estreno: acercándose a Beethoven, diligentemente lo tomó del brazo para girarlo hacia un público que entre el delirio y la locura no paraba de aplaudirle de pie.

Una historia de creatividad, mentalidad de crecimiento y amor por lo que uno hace.

Por: Victor Barrera García (Alumno Máster Neurodidáctica URJC 2017/2018)

IX Jornada Educativa:Hablando de educación, una pasión compartida

Apasionados por la educación, ¿qué le pedimos a la educación HOY? ¿Hablando de educación? Pues si, un tema que de un tiempo a esta parte está en boca de todos, debatiendo sobre casi todos, metodologías, qué, cómo, cuándo, deberes, ratios, presupuesto, pruebas externas y un sin fin de elementos que parece que nos han hecho perder el rumbo de lo que ocurre o en algún momento del para qué lo hacemos.
En estas XI Jornada educativa: Hablando de educación, una pasión compartida; pretendemos poner el foco en reflexionar el para qué educamos, casi abandonando el cómo y así hacer un ejercicio reflexivo de la profundidad que tiene el acto educativo en el desarrollo integral de la persona.
En estas jornadas organizadas por Fundación Activa, la Universidad Rey Juan Carlos, el Observatorio de Innovación educativa y los Centros de Atención a la Diversidad Educativa y en las que NIUCO participamos como colaboradores contaremos con un plantel de profesionales que nos dinamizaran la reflexión.
Haremos un viaje desde lo más profundo de los laboratorios para ver qué se ha dicho, qué se dice y los pasos en los campos de la neurociencia sobre los aprendizajes, de la mano de José Ramón Alonso.
Veremos la relevancia de una educación inclusiva, dónde atendiéramos las competencias que los niños/as necesitan para desenvolverse en el entorno, con sentido crítico y capacidad creativa, sin pretender que todos aprendan lo mismo y de la misma manera.
Valorando desde pequeños los problemas, pero también las habilidades para dirigirlos hacia dónde van a tener más éxito.Hay que despertar sus talentos y el talento se adquiere haciendo, con la práctica. Hay que transmitirles confianza, mentalidad de crecimiento y desarrollar las competencias ejecutivas, para que sean perseverantes y autorregular sus emociones, gracias a José Ramón Gamo.
El pasado, el presente y el futuro es algo emocional y emocionantes donde Mar Romera nos ayudará a innovarnos para innovar en la educación, conocernos para dar, gestionarnos para gestionar y encontrar el sentido del para qué.
Os esperamos!

FECHA Y HORA:
Viernes, 18 de mayo de 2018. De 8:30 a 15:00 hs.

UBICACIÓN:
Universidad Rey Juan Carlos.

Salón de Actos de la Biblioteca Facultad de Ciencias Sociales y Jurídicas.

Campus de Madrid. Paseo de los Artilleros, s/n 28032 Vicálvaro – Madrid

INSCRIPCIÓN:
Inscripción online:
 a través de www.eventbrite.es

Plasticidad cerebral: el cambio de cultura de una escuela

Uno de los hallazgos más influyentes del siglo XX fue el descubrimiento de la plasticidad del cerebro. Este descubrimiento desafía la antigua creencia del locacionismo que tuvo vigencia durante cientos de años y según la cual cada área del cerebro tiene una función altamente específica que solo esa región puede realizar.
Los cerebros humanos tienen un nivel muy alto de plasticidad y se desarrollan a lo largo de la vida. La neuroplasticidad puede explicar por qué algunas personas han sido capaces de recuperar destrezas que se pensaban perdidas por culpa de una lesión o un accidente.

La gente que  nace con un solo hemisferio del cerebro, que aún así logra vivir su vida normalmente, es un ejemplo extremo de dicha plasticidad, Antonio Battro y Mary Helen Immor dino- Yang ofrecen documentación de personas con una
sola mitad del cerebro

[El trabajo de Battro, “Una mitad del cerebro es suficiente: la historia de Nico” (2000)].

Fuente: http://omicrono.elespanol.com/2014/12/es-posible-vivir-sin-la-mitad-del-cerebro/

Sin embargo, existen límites importantes para esta plasticidad que aumentan con la edad. Cualquier cerebro puede aprender, y lo hace durante toda la vida.

La neuroplasticidad tiene implicaciones para los cerebros que han sido dañados, pero también para experiencias básicas de aprendizaje en el aula y sobre lo que pensamos acerca de la educación. Mientras que en los años 1990 estaba de moda creer en los “cruciales” primeros años o etapas críticas, ahora se reconoce que el aprendizaje se da a lo largo de toda la vida. ¿Con esto queremos ir en contra de privilegiar la estimulación temprana en la primera infancia?, no, en absoluto, simplemente significa que, bajo condiciones normales, las habilidades que identifican las etapas normales de desarrollo deberían ser vistas como puntos de referencia, no como obstáculos en la vía, puesto que los seres humanos pueden aprender a lo largo de toda su vida.

El cerebro cambia con la experiencia

El cerebro es un sistema complejo, dinámico e integrado que constantemente está cambiando con la experiencia. Cada sabor, cada olor, cada visión y contacto que se experimenta, y cada sentimiento o pensamiento, alteran la forma física del cerebro, aunque estos cambios en el cerebro son casi siempre imperceptibles a menos que se observen con un poderoso microscopio.

Con repetición y práctica estos cambios se vuelven permanentes y esto funciona tanto para lo positivo como lo negativo. Las áreas del cerebro que normalmente se utilizan en conjunto tienden a reforzarse, mientras que las áreas que no se estimulan, se atrofian.
Se produce aprendizaje porque las neuronas se activan entre sí y se conectan entre sí. “Permanecer conectadas” es una manifestación física de cómo las experiencias de la vida cambian el cerebro. En pocas palabras, es casi imposible para el cerebro no aprender, puesto que la experiencia transforma el cerebro día a día.

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El contexto y la experiencia tienen influencia en el aprendizaje

Cuando hablamos de contexto estamos incluyendo el ambiente de aprendizaje, la motivación por el aprendizaje de un tema nuevo, y los conocimientos ya adquiridos.

Las personas nacen con diferentes habilidades, que pueden desarrollar o perder dependiendo de los estímulos o de la falta de ellos. Es decir, lo que los estudiantes llevan al contexto del aula, incluidas las experiencias pasadas y los conocimientos adquiridos, impactará en la forma como reciben dichos estímulos.

La clave en la enseñanza es el potencial. Hay miles de personas que nacen con el potencial para ser muy inteligentes y que no viven al nivel de estas posibilidades, y consiguen maximizar esta “limitación” más allá de las expectativas. Los genes, las experiencias previas y lo que el niño hace con su potencial contribuyen a su propio éxito como estudiante.

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El cerebro conecta nueva y vieja información

Conectar nueva información con conocimientos previos facilita el aprendizaje. Aprendemos mejor y más rápido cuando vinculamos nueva información con lo que ya sabemos. Por ejemplo, si usted va a ir a un sitio en el que nunca ha estado y alguien le da instrucciones para llegar, resulta muy útil si además de ellas le proporciona un punto de referencia conocido por usted (“cuando llegue ahí verá la oficina de correos; desde ahí, vire a la derecha hasta la siguiente esquina”)
De manera similar, cuando un niño aprende lo hace a partir de un conocimiento anterior; no existen nuevos aprendizajes sin ninguna referencia al pasado o a lo que se conoce. Resulta por lo tanto desafortunado el que se quiera impartir en algunas escuelas o colegios conocimientos nuevos dentro de un vacío conceptual sin tratar de anclar la información con lo que los alumnos ya saben. Este vacío es la razón por la que los estudiantes que tienen bases pobres en una materia en particular no logren pasar de un determinado nivel a otro superior.
¿Cómo puede un niño que no entiende la suma, entender luego la resta? Utilizando la metáfora de la construcción de una casa, si su base es débil, ¿no es acaso irrelevante unas magníficas paredes robustas o un techo muy bien construido? Sin buenas bases la estructura no puede ser sostenida.

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La mentalidad de crecimiento vs la mentalidad fija

En esta investigación Carol S. Dweck realizó un estudio durante cinco años con los estudiantes de séptimo curso ( 12-13 años) el equivalente a 1º ESO, un curso bastante determinante en el sistema educativo estadounidense, enmarcado dentro del contexto de las matemáticas. Lo primero que realizaron fue analizar las mentalidades del alumnado, dividiéndolas en mentalidad fija (aquellos alumnos que consideran que la atribución de sus éxitos es debida a sus capacidades) y mentalidad de crecimiento (aquellos alumnos que consideran que la atribución de sus éxitos es a causa de su perseverancia, trabajo, convicción y que por tanto sus habilidades pueden desarrollarse mediante entrenamiento y experiencia; mediante diferentes test constataron la diferenciación de estas mentalidades y podían predecir una mejora en los resultados académicos en cursos venideros por parte del alumnado que obtuvo puntuaciones en la mentalidad de crecimiento. (figura 1)

Figura 1

Con la información obtenida en el primer estudio y observado las diferencias significativas entre un grupo y otro, los investigadores realizaron un segundo estudio donde lo que pretendían medir era el impacto que tenía en la evolución académica en los alumnos que tenían un bajo rendimiento académico, recibir una intervención para promover una mentalidad de crecimiento. A través de 8 sesiones de 25 minutos, donde los alumnos recibían formación sobre cómo aprendía su cerebro y como los aprendizajes hacían cambiar de forma sustancial las conexiones de su cerebro y que ellos eran los responsables de ser los arquitectos de su propio cerebro si se lo proponían. Se les mostró cómo la inteligencia era un concepto moldeable.

Después de dicha formación los resultados no ofrecen dudas,  el alumnado que recibió la formación, mejoraron sus resultados académicos frente aquellos que utilizaban las mismas técnicas de estudio. (figura 2).

Figura 2

Conclusiones didácticas al respecto

Tras la lectura de los diferentes avances en neurociencia sobre la plasticidad cerebral y la importancia que esto tiene en la conceptualización de una escuela y el trato a sus individuos podemos obtener algunas conclusiones relevantes para nuestra práctica educativa en las aulas.

    • ¡ Fuera las etiquetas!: gracias a la plasticidad cerebral, sabemos que todos los alumnos tienen capacidad de mejora, que la inteligencia es un concepto dinámico y moldeable con el trabajo, la perseverancia es por ello que si todos los alumnos pueden, nuestra labor es hacer que todos los alumnos quieran, así que a activar sus emociones.

    • ¡ El viaje, por encima del destino!, valora en el alumnado su esfuerzo durante el proceso de aprendizaje, muy por encima de los resultados, trabajaremos en ellos su autoconcepto. Todos crecen desde el punto en el que están.

    • ¡La mirada incondicional!: cree en tus alumnos, genera expectativas positivas sobre tus alumnos, déjalos de manera explícita tus creencias ciegas en sus capacidades y márgenes de mejora, si tú crees en ellos, ellos pueden.

    • ¡ Somos únicos! Esto nos demuestra la heterogeneidad del aula, los cerebros  de nuestros alumnos son diferentes, es por ellos que no podemos pretender tener aulas homogeneas.

  • ¡ Así funciona!, muestra a tus alumnos como se genera el aprendizaje en el cerebro, usa ejemplos, vídeos, metáforas…hazlos arquitectos de su cerebro.

El reto final


Para concluir este artículo te invitamos a jugar a la Cerebroflexia (David Bueno I TORRENS , 2016) el juego es muy sencillo, coge un folio, trozo de papel en forma rectangular y construye un avión de papel…perfecto muy bien, muy bonito…sí, sí vuélalo.

Ahora, con otro trozo de papel igual al anterior elimina un trozo de papel, corta unas esquinas, hazlo un corte aleatorio y repite los pasos anteriores.

Como puedes observar existen amplias diferencias entre un avión y otro, no son iguales en nada, ni tan siquiera vuelan igual.

Quizás uno de los grandes errores de la escuela es pensar que todos nuestros alumnos tienen el mismo trozo de papel y encima les damos las mismas instrucciones para que realicen el mismo avión, ahora sabiendo algo más sobre plasticidad cerebral, intuirás que la función principal de la escuela no es hacer aviones iguales, sino enseñar a doblar a nuestro alumnado el papel de la mejor forma posible para que construyan el mejor avión posible y que vuelo lo más alto y lejos posible, así construiremos una escuela donde la diversidad sea una fuente de aprendizaje en sí misma.

Así que vuela, corre y nunca, nunca te detengas.

FUENTE: https://unsplash.com/photos/Kodkas71tT8

EQUIPO NIUCO

Bibliografía

Battro, A. M. (2000).Half a brain isenough: The story of Nico .Cambridge, UK: Cambridge University Press

Dweck, C. (2008): “Mindsets and math/science achievement”. Carnegie-IAS Commission on Mathematics and Science Education.

Dweck, C. (2012). Mindset: how you can fulfil your potential. Robinson.

Hattie, J. (2012). Visible learning for teachers. Maximizing impact on learning. Routledge.

Tokuhama-Espinosa, T. (2010).The new science of teaching and learning: Using the best of mind, brain, and education science in the classroom. New York: Columbia University Teachers College Press

Immordino-Yang, M. (2007b). A tale of two cases: Lessons for education from the study of two boys living with half their brains. Mind, Brain, and Education, 1(2),66–83.

III OpenSpace Innovación educativa “microrevoluciones en el aula”

El Campus de Alcobendas acoge el OpenSpace “Microrrevoluciones en el aula”

La Universidad Europea y NIUCO celebran, el próximo 3 de junio, el OpenSpace “Microrrevoluciones en el aula”, un espacio abierto al debate sobre innovación y mejora educativa.

NIUCO y la Universidad Europea, en su apuesta por la innovación educativa, celebran el próximo 3 de junio el OpenSpace “Microrrevoluciones en el aula”, un espacio abierto al debate donde poner en común acciones que promuevan la innovación y la mejora en la educación. Todo ello en un espacio académico como es el Campus de Alcobendas de la Universidad Europea –de 9 a18 horas en HUB Emprende–, porque “las mejores revoluciones nacen en el aula”, como destacan desde NIUCO.

La iniciativa es fruto del interés en la innovación y en su aplicación en el ámbito educativo de ambas entidades. De hecho, tal y como apunta NIUCO, “seguimos trabajando y aprendiendo y, en este camino, hemos descubierto que, a pesar de que hay una extensa comunidad de profesores que innovan todos los días en las aulas y, pese a que existe un gran consenso en torno a la necesidad de innovar en la forma en la que educamos y enseñamos, la realidad es que implantar nuevas formas de hacer las cosas es difícil y hay muchas resistencias a hacerlo”. “Precisamente por ello es por lo que soñamos con promover este espacio y hacer de él un encuentro que reúna a todos estos profesionales”, añaden.

A fin de lograr un espacio que fomente el trabajo en equipo y favorezca el tratamiento de los asuntos que interesen especialmente a los asistentes, el encuentro ha adoptado el formato de Open Space, consistente en una jornada que no dispone de programa previo. Así, a su inicio se lanzan los objetivos y se solicita a los asistentes que escriban en un papel sus intereses y los temas específicos a los que les gustaría dedicar la jornada. Con esta información, se organiza una jornada con varios grupos que se desarrollan en paralelo, dado así la oportunidad a los participantes de acudir al que más le interese y cambiar de uno a otro en función de lo que esté aprendiendo en el mismo.

Para asistir a la jornada es preciso inscribirse a través del siguiente formulario: LINK

 Día: 3 de junio

Hora: de 9 a18 horas

Lugar: Campus Alcobendas de Universidad Europea (Avda. Fernando Alonso, 8. 28108 Alcobendas, Madrid)