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El Efecto Pigmalión

En el mundo de la formación al profesorado se escuchan muchos comentarios tipo “yo no sé pintar”, “uy, yo soy de letras, los números se me dan fatal” y “bueno, yo no soy creativo, habla con ella que sí lo es” entre otros muchos. Fijaos que son frases que también se escucha decir a los alumnos, con más frecuencia según crecen. Ya a los 13 años, en sexto de primaria, tenemos a los que dibujan bien, a los que se les da bien el fútbol, a los torpes, a los listos y un largo etc. Hoy venimos a hablar del Efecto Pigmalión y cómo las expectativas de los demás afectan directamente en nuestra auto-imagen.

Según avanzamos en la vida, nos vamos poniendo más y más etiquetas. Nos vamos clasificando en diferentes categorías que a priori es algo natural e incluso beneficioso. Tampoco creemos necesario que todos se conviertan en figuras del renacimiento, una especie de Leonardo DaVinci que tocaba muchos palos. Sin embargo sí vemos que estas etiquetas afectan a la actitud y mentalidad ante el aprendizaje. Este hecho puede tener consecuencias tanto negativa como positivamente para cualquiera que esté en un proceso de aprendizaje.

Decimos cualquiera, porque entendemos que el aprendizaje ocurre a lo largo de la vida y no acaba en la escolarización obligatoria. Casi toda persona ya en el mundo laboral necesita seguir formándose y actualizándose en su ámbito y este proceso puede conllevar enfrentarse a cosas que no se le dan especialmente “bien”. En nuestras formaciones, procuramos añadir un poco de perspectiva en este proceso de aprendizaje pidiendo que se reflexione si lo que se está aprendiendo es realmente “difícil” o si simplemente es algo nuevo. Todo lo nuevo parece difícil y en seguida nos olvidamos de que requerirá tiempo y esfuerzo el poder alcanzar lograr nuestros objetivos.

Esta es solamente una pequeña estrategia entre muchas que podemos emplear a la hora de acompañar a los demás en su aprendizaje. Este mensaje está muy ligado a la Mentalidad de Crecimiento que nos propone Carol Dweck en la que nos propone que todos tenemos la capacidad de convertirnos en la mejor versión de nosotros mismos. Cada vez más trabajamos esto con profesores y alumnos y estamos viendo que cuando uno se ve capaz, tiene medio camino ya hecho. ¿Y qué tiene que ver esto con el efecto Pigmalión? Tiene que ver con que nuestra auto imagen está directamente afectada por las expectativas que tienen los demás sobre nosotros. Os invitamos a ver el siguiente vídeo del famoso “experimento” que realizó Jane Elliot en los años 60 en EE.UU. en el que trabajó este fenómeno psicológico con sus alumnos de educación primaria:

Podemos ver cómo en una cuestión de días los alumnos asumían los roles de “tonto” y “listo” que les tocaron al azar. Ahora bien, podemos adoptar dos miradas hacia nuestros alumnos con esta experiencia. La primera sería la gran importancia de cuidar nuestro lenguaje en las aulas. Los comentarios que se nos pueden escapar tipo “¡pero bueno! ¿No sabes escuchar o qué?” o “Ya estamos otra vez, ¿Cuántas veces has perdido el lápiz?” (por poner dos ejemplos) pueden hacer mucho daño a la autoimagen del alumnado. Deberíamos tener mucho cuidado con los comentarios que hacemos ya que igual lo que transmitimos es una mirada de incapacidad. Pero creemos que no se debe quedar aquí. Podríamos ir más lejos todavía y adoptar una mirada de altas expectativas. Podemos transmitir a nuestros alumnos mensajes de confianza y seguridad que fomentarán que ellos mismos se vean capaces.

Para acabar esta entrada, os queremos dejar con algunas frases y reflexiones que no son precisamente nuevas. Todos conocemos el refrán que dice que “cada uno recoge lo que siembra”. En este sentido, si los profesores exigimos excelencia de nuestro alumnado conseguiremos excelencia y si lo que exigimos es mediocridad lo que conseguiremos será precisamente eso. Para finalizar, os dejamos con una frase de Jean Cocteau:

“Lo hicieron porque no sabían que era imposible”

¿Neromitos? ¿Qué sabes del cerebro?

En los neurotiempos que corren, uno se puede topar con todo tipo de información. Desde Niuco, no podemos insistir lo suficiente en la importancia que tiene indagar y cuestionarse las cosas. La mente científica es una mente escéptica, y busca más preguntas que respuestas absolutas. ¡Juguemos a los neuromitos!

Queremos acercar esta idea a las redes con un juego que hemos arrancado esta misma semana: ¿Qué sabes de neuromitos? El juego lo lanzamos por twitter desde @niucoedu compartiendo periódicamente una pregunta acerca de lo que se puede considerar un mito en cuanto al cerebro humano. La mayoría tendrán que ver con el ámbito educativo abarcando aspectos o características del funcionamiento del cerebro que se dan por sentados, y que pueden ser más o menos acertados. El propósito del juego es averiguar si son Neuromitos o no. ¡Os invitamos a estar atentos! Después de cerrar la votación de cada pregunta, aportaremos una argumentación con nuestro criterio al respecto.

 

¡A jugar!

¡Viva la divulgación!

El pasado 16 de septiembre tuvimos el honor de participar en Scenio Bilbao, con un grupo de personas maravillosas que hacen divulgación científica utilizando el humor, los monólogos, los sketch e incluso la magia. De la mano de nuestro compañero Michael Thomas Bennett pudimos acercar al público al trabajo que hacemos en Niuco, construyendo un puente entre las neurociencias y la educación.

Todavía queda mucho trabajo por hacer y a la hora de indagar en las investigaciones neurocientíficas recientes. Uno debe ser cauto con la información entendiendo que, no porque se obtengan unos resultados en un experimento o investigación controlada se obtendrán los mismos en otro contexto. Ésta, de hecho, es una de las mayores críticas hacia la “Neuroeducación”. Pero bueno, esta pequeña entrada no trata de los pros y contras de esta nueva disciplina, sino de nuestra experiencia en la labor divulgativa, labor imprescindible para extender la ciencia en el mundo.

Nosotros no somos científicos, pero sí profesores. Y de hecho, hablando con los miembros de Scenio en Bilbao, la mayoría científicos, llegamos a la conclusión de que la profesión del profesor se podría contemplar como divulgación. En cierto modo, el profesor acerca contenidos y conceptos a un público que antes los desconocía. De hecho, los profesores tienen muchas dotes comunicativas que a los científicos les faltan para hacer llegar la información de una manera didáctica. Y así es como NIUCO entra en el mundo de la divulgación.

Michael realizó dos actividades en esta edición: Un BreakOutEdu que trata del cerebro humano y una actuación de magia. Si quieren más información acerca del juego del cerebro no duden en contactar con nosotros mientras que el juego de magia se puede ver en el siguiente enlace:

/www.eitb.tv/es/video/scenio-2018/6195/149398/scenio-goizeko-saioa/

¡Pasen y vean y viva la divulgación!

¿En qué estás pensando?

¿En qué estás pensando?

Creo que puedo afirmar sin temor a equivocarme, que todos hemos pronunciado y escuchado esta frase en múltiples ocasiones y que sin duda seguirá repitiéndose en adelante, al menos hasta que, fuera de la ciencia-ficción, la ciencia real, o la neurociencia por ser más precisos, consiga dar con la tecla que haga visible de manera directa lo que para ajenos, e incluso a veces para propios, sucede dentro de las mentes y cerebros. Y es que, como bien sostiene David Perkins, “el pensamiento es básicamente invisible”..

Sí, también para propios su pensamiento puede resultar un ejercicio casi invisible, no el resultado del mismo o los argumentos que esboza para explicar sus conclusiones, me refiero a ser consciente de cuál ha sido el proceso seguido hasta alcanzar ese resultado, la conclusión, si no es que ha desarrollado el hábito de “pensar sobre el propio pensamiento”, ejercicio que aunque pueda parecerlo no es ningún trabalenguas.

Sí, también para propios su pensamiento puede resultar un ejercicio casi invisible, no el resultado del mismo o los argumentos que esboza para explicar sus conclusiones, me refiero a ser consciente de cuál ha sido el proceso seguido hasta alcanzar ese resultado, la conclusión, si no ha desarrollado el hábito de “pensar sobre el propio pensamiento”, ejercicio que, aunque pueda parecerlo, no es ningún trabalenguas.

De esto es de lo que vengo a hablar, de qué es pensar sobre el propio pensamiento, de para qué es útil, por qué y para qué es importante en el entorno educativo además de cómo puede integrarse dentro del trabajo del aula.

Hoy sabemos que el aprendizaje y la memoria son dos procesos tan estrechamente ligados que uno no es posible sin el otro. Del mismo modo conocemos que, a excepción de las memorias de impacto,  aquellas en que la mera exposición a una experiencia con una fuerte carga emocional produce un aprendizaje y recuerdo duradero, el resto de los aprendizajes requieren de un proceso más lento en el que la práctica y la repetición son indispensables para alcanzar las memorias de largo plazo. Y aún podemos ir más allá, aún nos quedan los hábitos, esas conductas, esos procesos que de tan repetidos se han interiorizado tanto que los ejecutamos de modo automático, sin necesidad de detenernos a pensar qué paso es el primero y qué secuencia se ha de seguir para desarrollarlo de principio a fin y hacerlo eficazmente.

Eficazmente, justo ahí quería llegar. Ron Richhart, M. Church, K. Morrison (2011) en su libro “Hacer visible el pensamiento” afirman que “el aprendizaje sucede como resultado de nuestro pensamiento y de encontrarle sentido a lo que estudiamos”, y que “el pensamiento no sucede de modo secuencial, progresando de un nivel a otro. Es mucho más desordenado, complejo, dinámico e interconectado. El pensamiento está íntimamente conectado con el contenido, y para cada tipo de pensamiento podemos discernir niveles y desempeños”. Parece patente que el acto de pensar no es fruto de un proceso sencillo. Además requiere de algo esencial, contenidos. Pensamos sobre contenidos y, por lo general, con alguna finalidad como puede ser resolver un problema, analizar y evaluar alternativas, tomar decisiones, responder a alguna demanda, realizar un juicio crítico, crear… ¿De qué puede depender que además pensemos con eficacia? Seguro que al menos de la comprensión de ese contenido objeto del pensamiento.

¿Y cómo afecta esto al campo educativo con un currículo que rebosa contenidos?. Como docentes, abordándolo desde el diseño de las actividades a través de las cuales los alumnos trabajarán, desarrollarán y aprenderán los contenidos, fijándonos objetivos como:

–    Asegurar que les proporcionamos recursos y herramientas para que consigan la comprensión de los contenidos que se trabajan.

–    Comprobar que la comprensión ha tenido lugar y cómo se ha producido.

 

Herramientas y recursos para la comprensión

En cuanto a las herramientas y recursos, la rutinas de pensamiento resultan un apoyo fundamental. Pero, ¿qué son las rutinas de pensamiento? La respuesta la encontramos de nuevo de la mano de Ron Richhart, M. Church, K. Morrison (2011), quienes las definen como herramientas y estructuras que permiten el pensamiento eficaz.

–    Como estructuras, ofrecen un patrón de razonamiento que ayuda a los alumnos a aprender a pensar. “Actúan como un andamiaje natural que lleva a los estudiantes a niveles cada vez más altos y sofisticados de pensamiento”. Las rutinas ayudan a guiar los pasos del estudiante de manera que el resultado del pensamiento de cada uno de los pasos sirve como apoyo para el paso siguiente, permitiendo dotar de sentido al conjunto final del pensamiento.

–    Como herramientas, permiten promover distintos tipos de pensamiento, como “construir explicaciones e interpretaciones, razonar con evidencia, establecer conexiones, considerar diferentes puntos de vista y perspectivas, captar la esencia y llegar a conclusiones, cuestionarse y hacer preguntas, descubrir la complejidad e ir a mayor profundidad”. En el uso de la rutina como herramienta el docente deberá identificar primero qué tipo de pensamiento quiere favorecer y desarrollar en sus alumnos antes de elegir la rutina que trabajará en la actividad de aula.

En cualquiera de sus funcionalidades, las rutinas son estrategias que permiten mantener presente el pensamiento de los alumnos a través de un proceso reflexivo que saca a la luz cómo se ha realizado el pensamiento. Cuando su uso es continuo dentro del aula, constituyéndose en elemento esencial dentro del proceso de aprendizaje, las rutinas se convierten en la forma en que los estudiantes realizan el proceso de aprendizaje. A partir de aquí podremos empezar a considerar que habrán creado el hábito de pensar sobre su propio pensamiento.

 

Comprobando la comprensión

De la misma manera que las rutinas ayudan a hacer visible el pensamiento del alumnado y a promover y favorecer que éste se haga eficaz, las rutinas de pensamiento colaboran a que el docente conozca y compruebe si los contenidos y la información que se está trabajando está siendo comprendida, cómo lo está siendo, y si les está permitiendo hacerse competentes en otros tipos de experiencias, es decir, si son capaces de transferir el conocimiento a otros contextos y situaciones.

Dentro de las estrategias que puede desplegar el docente para comprobar la comprensión encontramos:

–    Realizar preguntas constructivas, aquellas que no se contestan con una respuesta cerrada, que guían a los alumnos sobre los elementos esenciales, las ideas importantes, que exigen hacer interpretaciones e ir más allá de lo evidente suponiendo “qué podría pasar si…”  

–   Secuenciar preguntas, enlazando contenidos y haciendo reflexionar al estudiante sobre su propia respuesta, con justificaciones y argumentaciones, para forzarle a ampliar las respuestas, para aclarar y desarrollar nuevas comprensiones.

–    Escuchando, actuando como modelo, mostrando respeto, generando y creando debate, desarrollando el pensamiento grupal, favoreciendo las contribuciones de todos.

–    Observando y registrando lo que ocurre en el aula, los procesos de pensamiento y los productos del mismo, para que pueda ser analizado y revisado por todos, para profundizar sobre ello e ir más allá construyendo nuevas comprensiones, una gran suerte de evaluación formativa.

En definitiva, guiando al alumno en la tarea de desarrollar la competencia “Aprender a aprender”.

 

Diseñando para el pensamiento visible

Una buen resultado empieza con una buena planificación. “La forma que planificamos diariamente y la manera de organizar una clase es un aspecto clave que afecta positiva o negativamente el proceso de aprendizaje de nuestros estudiantes  (OCDE, 2009)”.

Convencida de la importancia de planificación y el diseño de las experiencias de aula, vuelvo la mirada hacia el “Rosco del aprendizaje” como modelo en torno al cual trabajar para la planificación, diseño y desarrollo de experiencias de aula.

Rosco Aprendizaje Niuco

Desde el momento en que comenzamos a trabajar en la definición del Rosco del Aprendizaje identificamos dos elementos clave entorno a los cuales debían girar las actividades a diseñar. Por una lado las emociones, ya que como dicen Anna Forés y Marta Ligioiz (2009) “en el aprendizaje no podremos ser efectivos si no somos afectivos”, y por otro lado la metacognición, esa función ejecutiva que nos permite monitorizar y reflexionar sobre el propio proceso de pensar o de actuar. Haciendo repaso de lo visto hasta ahora ¿a qué nos suena esto último?

Cuando pensamos qué vamos a hacer dentro del aula, qué experiencias vamos a llevar a cabo a través de las cuales los estudiantes van a poder trabajar los contenidos y desarrollar las competencias, hemos de incorporar de modo recurrente rutinas de pensamiento que les “obliguen” a un proceso reflexivo sobre el propio aprendizaje, convertirlo en el objeto de debate, hacerles ver y sentir que el aprendizaje es algo que ocurre en su interior, que son agentes activos que “piensan acerca de y con lo que saben…, pensar con va más allá de la adquisición de información” (D. Perkins, 2010), porque ya sabemos aquello de que “más no equivale a mejor”.

Porque seamos realistas, para crear el hábito de pensar sobre el propio pensamiento en los alumnos planificar es indispensable. De otro modo corremos un alto riesgo de que la tarea caiga en el saco de “hoy no ha dado tiempo a hacerlo”. Y porque a su vez, hemos de forzarnos como docentes a crear en nosotros mismos el hábito de introducir las rutinas como una tarea más dentro del aula, acostumbrarnos a su uso, sentirnos cómodos en su manejo, aprender a dejar espacio para la reflexión, que requiere de tiempo, ese que siempre nos falta en el aula…

Incorporemos rutinas durante la sesión, al final de la sesión y de cada unidad en nuestra planificación, ayudemos a construir en la comunidad de nuestro aula una cultura de pensamiento, porque “la mayoría del aprendizaje ocurre en grupo, y la colaboración es la base del crecimiento” (Ken Robinson, 2010).

 

Bibliografía

Forés A., Ligioiz M. (2009):Descubrir la neurodidáctica: Aprender desde, en y para la vida”.

Morales, M. Y.; Restrepo, I. (2015). Hacer visible el pensamiento: alternativa para una evaluación para el aprendizaje. Infancias Imágenes, 14(2), 89-100.

“Pensamiento Visible” de la Escuela de Graduados de Harvard del Proyecto Cero y de bibliografía especializada: Rutinas de pensamiento. Aprender a pensar y pensar para aprender…”

Ritchhart R., Church M., Morrison K. (2011): “ Hacer visible el pensamiento”.

Swartz J. R., Costa A. L., Beyer B. K., Reagan R., Kallick B (2016).: “El Aprendizaje Basado En El Pensamiento”.

Uaricha, 13(30), 26-52 (Enero, 2016) Escuela de Graduados en Educación de la Universidad de Harvard: ”El Proyecto Cero de Harvard: Una historia personal Howard Gardner”.

Pensamiento Visible. http://www.pz.gse.harvard.edu/visible_thinking.php

El corazón sobre la mesa

Si como docentes, madres, padres o simplemente educadores de un niño os habéis cuestionado alguna vez cómo ser el referente que se merece, encontraréis en estas palabras un sentimiento conocido.

Si os habéis cuestionado esto y desde el punto de vista de un simple maestro de infantil, futuro maestro de primaria y sobre todo, de aquel alumno que fue “problemático” una vez, solo os puedo decir: ¡CHAPÓ!

Quizás en ocasiones os habéis sentido desbordados por vuestros chicos, superados o incluso derrotados. Pero una vez más os habéis levantado, sacudido el polvo y continuado caminando vislumbrando lo único que importa, ser el ejemplo que se merecen. El sabor de la derrota puede ser amargo pero esto no tiene por qué ser necesariamente algo negativo. Corta la piel de un limón, añádele Ginebra a esa amarga tónica y tendrás algo más sabroso.

Como maestro poco experimentado pero aún más como alumno sobre-experimentado, durante toda mi trayectoria he aprendido y grabado a fuego la importancia que tiene crear una vinculación afectiva con los alumnos. Todos cometemos errores y a veces cuando creemos saber qué es lo mejor para nuestros chicos resulta que estábamos equivocados. El error no está en fallar sino en no sentir el pánico cada vez que lo hacemos y tratar de buscar la solución inmediata. Por ello, el simple hecho de cuestionarse una y otra vez qué es lo mejor para nuestros chicos, nos coloca automáticamente en el podio de los maestros.

¿Creéis que es positivo crear una vinculación emocional fuerte con los alumnos?  Yo voto un sí rotundo. Es más, creo que con este vínculo afectivo solo obtendremos cosas positivas de ellos. No quiero decir con esto que debamos obviar los límites, es más, es necesario dejarlos bien definidos,  pero sí mostrarnos humanos y cercanos. Y es que recordamos con mayor intensidad aquellas historias personales que nos contaban nuestros maestros, aquellas que se desvinculaban del temario y no tenían significación terminaron siendo las más significativas.

Quizás después de todo, para ser ese referente que se merecen, solo debemos ser nosotros mismos y cada vez que entremos en el aula debemos colgar nuestro abrigo en el perchero y dejar nuestro corazón sobre la mesa.

 

Mentalidad de crecimiento

The Growth Mindset, o mentalidad de crecimiento en español. Suena casi como otra palabreja de autoayuda que será la nueva clave del éxito. Pero si uno investiga más allá de su superficie descubrirá que no es una mera moda. Verá que la mentalidad de crecimiento se trata de ciencia. Es fruto del trabajo de la psicóloga e investigadora Carol Dweck, quien durante años ha trabajado sobre la psicología del éxito.

Antes de entrar en harina, nos gustaría ofrecer nuestra visión de lo que es el éxito. Desde luego no incluye el tipo de logros como el dinero, coches, amores, premios, etc. Hablamos del éxito de una persona cuando logra las metas que se propone, sean cuales sean. Esto en sí tiene bastante que ver con la mentalidad de crecimiento, de ser la mejor versión de uno mismo aún sin saber exactamente cómo es esa versión, en este sentido entendemos que el éxito tiene más que ver con el proceso, con el camino hacia la meta, que con la meta en sí misma. Y con esta mentalidad veremos que las personas no se conforman con los éxitos logrados, sino que se plantean nuevos objetivos a perseguir alcanzando esa mejor versión de uno mismo en constante crecimiento.

Resumir la mentalidad de crecimiento con una idea simple sería decir que toda persona siempre tiene la capacidad de mejorar o, en otras palabras, de aprender. Dweck centró sus investigaciones iniciales en la inteligencia, pero con el paso del tiempo se dió cuenta de que en realidad cualquier habilidad, aptitud o capacidad, puede mejorar. Y más importante todavía, saber esto ayuda a las personas a afrontar los obstáculos y las dificultades que va encontrando en su camino como una parte más del aprendizaje. Quizás la palabra más significativa en el léxico de una persona podría ser “todavía”. El poder de esta palabra nos recuerda que, a pesar de lo que ocurra, cuando no alcancemos nuestras metas, es “sólo por el momento” y con esfuerzo, práctica, repetición y determinación, se puede lograr. Con esta entrada queremos acercaros a algunos puntos clave de la mentalidad de crecimiento y, sobre todo, cómo fomentarla en el alumnado.

En el trabajo de Mindset, Dweck nos ofrece dos mentalidades que una persona podría tener en un momento dado: una mentalidad fija o una mentalidad de crecimiento. Estas dos mentalidades se pueden caracterizar por las actitudes y creencias que uno posee acerca de los éxitos y los fracasos, o mejor dicho, los errores. Ofrecemos a continuación una tabla con comparando las dos mentalidades ante diferentes situaciones extraídas directamente del trabajo de Dweck:

En NIUCO hemos desarrollado un taller organizado en tres módulos independientes pero que se complementan entre sí, para acercar a los alumnos a las dos mentalidades. De este modo, cada centro puede optar por la modalidad que mejor se adapte a sus intereses y necesidades eligiendo hasta dónde llegar.

En el primer módulo damos a conocer las dos mentalidades haciendo un diagnóstico de cuál de las dos predomina en los alumnos. Basándonos en las preguntas tipo que tiene publicados Dweck en su libro “Mindset”, las hemos adaptado a nivel lingüístico para poder utilizarlas independiente de la edad.  Seguidamente reflexionamos sobre las dos mentalidades compartiendo historias de personajes conocidos e historias personales para ver cómo pueden afrontarse los obstáculos que aparecen en diferentes situaciones. Para terminar esta sesión introductoria creamos entre todos un mural en el que los alumnos pueden anotar frases de las dos mentalidades. De este modo tendrán una referencia a frases que pueden decirse a sí mismos e incluso entre ellos, para fomentar una mentalidad de crecimiento, así como frases que deben evitar para no fomentar una mentalidad fija.

El segundo módulo es clave para que los alumnos entiendan el por qué biológico detrás de la mentalidad de crecimiento y cómo aprende el cerebro. Dweck realizó todas las investigaciones con dos grupos de alumnos diferenciados, uno de los grupos recibió formación teórica sobre cómo aprende el cerebro y qué es la mentalidad de crecimiento, mientras que el otro grupo actuó como grupo de control y no recibió ningún tipo de enseñanza previa sobre la materia.

El trabajo que desarrollamos desde Niuco tiene su base teórica en la neurodidáctica, “una disciplina que plantea las cuestiones didácticas y pedagógicas en el proceso de enseñanza-aprendizaje desde los hallazgos del campo de las neurociencias. Siguiendo este planteamiento hemos diseñado actividades multi-sensoriales y dinámicas para que los alumnos recorran sus cerebros aprendiendo fisiología básica y características de su funcionamiento, como la neuroplasticidad que, de hecho, es el fundamento de la mentalidad de crecimiento, y se refiere a la capacidad biológica de nuestro cerebro para cambiar y moldear las redes neuronales que permiten ir definiendo quiénes somos a lo largo de la vida. Estos cambios se producen independientemente de nuestra edad y de nuestras capacidades innatas y es lo que nos permite aprender en cualquier momento de la vida y tener la oportunidad de convertirnos en la mejor versión de nosotros mismos.

Finalizamos este módulo hablando de un tema de psicología llamado el Efecto Pigmalión, puesto que encontramos muchas similitudes entre este y la mentalidad de crecimiento. El Efecto Pigmalión nos dice que nuestra autoimagen se ve afectada por la imagen que tienen los demás de nosotros, es  decir, una persona puede llegar a aceptar que es “tonta” si las personas de su entorno le etiquetan como “tonta”. Si enlazamos esta idea con la de mentalidad de crecimiento e inculcamos en los alumnos que la cuestión no es si son inteligentes o tontos, creativos o no, deportistas o no, sino que todos tenemos siempre la capacidad de mejorar en cualquier ámbito de nuestras vidas. Es cierto que, con el paso del tiempo el nivel de excelencia que podremos alcanzar en algunos aprendizajes estará por debajo del que conseguiríamos si hubiésemos empezado más jóvenes. Pero ésto nos conduce a la idea de la mejor versión de uno mismo. Incluso a los 80 años podríamos enfrentarnos al aprendizaje de un nuevo idioma, siendo conscientes que el dominio que adquiriremos del mismo no será el mismo que de haber empezado a los 16. Este ejemplo sirve para traer a colación el famoso neuromito de los “periodos críticos” del aprendizaje, según el cual existen unos espacios temporales que resultan determinantes para la adquisición de algunos aprendizaje, y que pasado ese tiempo ya no es posible alcanzar dichos aprendizajes. La neurociencia ha demostrado que sería más correcto hablar de “períodos sensibles” para algunos aprendizajes y otros periodos “críticos” de desarrollo cognitivo como es el caso del desarrollo fonológico para el lenguaje, o de la vista, muy ligados a un desarrollo neuro-anatómico durante los primeros meses de vida. Pero por lo general, es importante entender que el cerebro es tremendamente plástico y que con esfuerzo y tiempo podemos aprender y re-codificar los aprendizajes adquiridos a lo largo de nuestras vidas.

En nuestro programa estos dos módulos se ofrecen de manera independiente, aunque consideramos que es muy importante hablar a los alumnos sobre el funcionamiento del cerebro humano para que entiendan qué es la neuro-plasticidad para así acercarles todavía más a una mentalidad de crecimiento. De hecho, recordemos que estos conocimientos son el cimiento de las investigaciones de Dweck.

Y en este punto llegamos al tercer módulo. Esta última fase del programa está inspirada en los planteamientos de “Genius Hour” o el “20% time” que siguen diferentes profesores de EE.UU, y que consiste en ofrecer a los alumnos tiempo y espacio para aprender sobre lo que ellos quieran. Durante cinco sesiones, los alumnos podrán elegir una actividad a la que enfrentarse a lo largo del módulo, les animamos a que elijan alguna actividad que, o bien desconocen, o bien realizan con poca frecuencia, o incluso consideran que “se les de mal”. Con estas premisas, nos aseguramos de vivir momentos de frustración y obstáculos en los que los alumnos pueden fomentar su mentalidad de crecimiento repitiéndose que “todavía no les sale como quieren.” Consideramos que esta estructura genera un contexto idóneo para fomentar una mentalidad de crecimiento dado que se caracteriza por permitir a los alumnos desenvolverse en situaciones autodidactas dentro de su contexto escolar.

Estos tres módulos son producto de un proceso de diseño en el que buscamos una manera de hacer didáctico el trabajo de Dweck. Y queremos destacar que no es más que eso. No es una receta mágica para garantizar el éxito del alumnado. De hecho, manteniendo una mentalidad de crecimiento, podemos ser conscientes de que con cualquier método o programa, habrá dificultades y obstáculos a superar y que en ningún caso llegaremos a la perfección. De eso se trata precisamente esta entrada, no buscamos la perfección, buscamos entregar estrategias al alumnado que les puede ayudar en momentos difíciles a lo largo de sus vidas porque siendo realistas, los van a encontrar. Así queremos acabar con las palabras de Zig Zigla quien señala que “es tu actitud, no tu aptitud, lo que determina tu altitud”.

Para tener más información acerca de nuestro programa visita nuestra página aquí:

Más información

 

 

8 TIPs para este nuevo curso

Comienza un nuevo curso y muchos de vosotros ya os encontráis preparando un sin fin de recursos y materiales para darlo todo, un año más, por vuestros alumnos. El comienzo está muy próximo, un año escolar cargado de momentos y emociones de todo tipo, algunas positivas y otras quizás no tan positivas, donde cada una de estas emociones serán asociadas a recuerdos inolvidables.

A todo maestro y alumno, os espera una gran aventura y desde NIUCO queremos compartir una vez más esta pasión compartida como es la educación. Os dejamos con 8 TIPS o recomendaciones que, como maestros, no podemos obviar este curso.

¿Sé os ocurre alguna más? ¡Compartid con nosotros vuestra opinión!

Comenzando el curso

Ha llegado septiembre y con ello, para muchísimas personas de la sociedad, el momento de volver a la escuela. Algunos profesores dirán que toca volver a la trinchera, otros incluso que “Winter is coming” al más puro estilo de Juego de Tronos. Habrá algunos profesores que estén ansiosos por empezar, otros que lo toman simplemente como su trabajo. Muchos niños pequeños también están deseando volver a la escuela e incluso sus padres de que vuelvan. Los adolescentes quizás no tanto, aunque seguramente algunos en más medida que otros. Sea cual sea la reacción, que todas son bienvenidas, el caso es que llega septiembre y para toda esta gente volvemos a la rutina después de un buen descanso.

En NIUCO somos conscientes de lo que exige la vuelta de las vacaciones de verano y con esta entrada queremos ofrecer algunas reflexiones que quizás puedan asistir a los profesores en el comienzo de este curso nuevo. Sin enredarnos más, reflexionemos pues:

  • Nos parece interesantísimo el dato que proporciona el meta-análisis de John Hattie que señala que las vacaciones afectan de manera negativa a los alumnos. Queremos destacar que esto es referente estrictamente al rendimiento académico en cuanto a la realización de tareas en clase. Se argumenta que este parón rompe con el hábito de trabajo adquirido a lo largo del curso y retarda de cara a la carga de trabajo escolar. Es evidente que este parón es necesario por muchas razones y que durante el verano se aprende y se desarrolla muchos aspectos de la persona, pero no olvidemos que en el momento de volver a “su trabajo,” pues les cuesta tanto a los jóvenes como a los adultos, sobre todo a nivel motivacional y atencional.
  • Para aquellos profesores que no continúan con su grupo, y cogen un grupo de alumnos menores de edad, recordad que esos alumnos no van a tener el mismo nivel que los alumnos que volaron de vuestras manos en junio. Cosas que salían de manera más automática en clase con tus alumnos del curso pasado no saldrán tan rodadas con este nuevo grupo. Es incluso muy buen momento de plantearse retos nuevos o rectificar los retos y metas planteadas en años anteriores.
  • Para aquellos profesores que sí continúan con sus grupos, tener en cuenta que tus alumnos no se van a acordar de todo lo que hicieron el curso pasado. La memoria es algo muy intrigante y la formación de las memorias y cómo las recordamos varía de persona a persona. Con lo que es muy interesante hacer algunos ejercicios de memoria al comienzo del curso sobre qué cosas acuerdan del curso pasado así destapando todo lo que la arena de la playa ha enterrado.
  • No todos los alumnos van a aprender lo mismo. Algunos aprenderán más de algunas cosas y otros de otras, y sobre todo, muy pocas veces los alumnos se quedarán con lo que nosotros queremos que se queden.
    • El curso es muy largo y aunque hace falta ser constante en las aulas no hace falta hacer las cosas con prisas. Es interesante ralentizar el ritmo de vez en cuando para profundizar sobre temas que les llamen la atención a nuestros alumnos o incluso dedicarle más tiempo en algo que esté costando más. 
  • En vista de los tiempos que corren en educación, es importante ir paso a paso con adentrarse en cosas nuevas como familiarizarse con tecnologías nuevas, metodologías o lo que sea. No es extraño ver a profesores querer abarcarlo todo e incluso comparándose con otros. Por supuesto hay que aventurar, aprender cosas nuevas y renovarse, pero creemos que ésto mejora si es un proceso cauteloso, ralentizado pero constante y sobre todo que la actitud sea de desarrollar la mejor versión de uno mismo.
  • Y con esta actitud mantener una mirada incondicional hacia los alumnos porque interesa también que los niños alcancen la mejor versión de sí mismos. No nos olvidemos de exigir de ellos y animarles en su aprendizaje, pero hacerlo sin etiquetas, sin comparaciones y verlos por lo que son; seres humanos hechos para crecer.

Hasta aquí por el día de hoy. Entendemos que todos tendréis mucho que preparar y esperamos que habéis podido encontrar alguna inspiración con esta pequeña lectura. ¡Ánimo con el arranque del curso y nos vemos por ahí!

La Capilla Sináptica

sinápsis

Hoy en el blog queremos compartir una entrada poco habitual. A la vista del arranque del curso escolar, queremos hacer una especie de homenaje a un acontecimiento mágico que tiene lugar en los cerebros. Un evento de milésimas de segundo que da sentido al mundo que nos rodea. Las sinápsis son lo que nos da la vida, lo que nos permite estar vivos, vivir los colores, los olores, nuestras emociones nuestros pensamientos y, en definitiva, todo.

¿Qué seríamos los seres humanos sin todas esas conexiones sinápticas que nos hacen únicos y maravillosos a cada uno de nosotros?

¡Que todos tengáis un buen arranque de curso y sigamos creciendo juntos conectados!

Pasen y Vean

<<A ver chicos, presten atención que esto que os voy a contar es muy importante>>

Todo profesor puede recordar haber dicho estas palabras en el aula en más de una ocasión. Es interesante esta frase, ‘prestar atención’, como si la atención fuera algo que pudiésemos controlar y dirigir según nos convenga. La atención ha sido y sigue siendo objeto de estudio de numerosos neurocientíficos en su trabajo por comprender mejor el cerebro humano. Lo que está claro es que es un proceso cognitivo muy complejo, de estudio relativamente nuevo, que los neurocientíficos dividen en diferentes procesos que implican en sí mismos redes neuronales amplias, con la involucración de neuronas halladas en varias zonas del cerebro. Lo que hoy en día se afirma es que la atención juega un papel fundamental en el proceso de aprendizaje, como señala Fancisco Mora: “Sin atención no hay aprendizaje, ni memoria explícita, ni conocimiento”. (Neuroeducación, Mora 2013)

Con esta entrada queremos acercaros a algunos de los hallazgos que consideramos interesantes en relación con los procesos atencionales, pero sobre todo ofrecer algunas de nuestras reflexiones didácticas en cuanto a cómo potenciar el aprendizaje en la escuela. Así empezaremos adentrándonos en el modelo de atención que sustenta Michael Posner, investigador que ha dedicado muchos años de estudio a los procesos atencionales.

Si hay una cosa que consideramos fundamental que todo profesor debería tener en cuenta a la hora de impartir sus clases es que no hay una sola “atención” que los alumnos puedan “prestar”.

Modelo Atencional de Michael Posner

Posner propone la existencia de tres redes atencionales principales en el cerebro humano:

  • Alerta

  • Orientativa

  • Ejecutiva

Este modelo tiene implicaciones tremendas para nuestras aulas, sobre todo porque, como mencionamos anteriormente, prestar atención resulta ser una tarea tremendamente costosa para un individuo. A día de hoy se considera que estas tres redes atencionales compiten entre sí.

La atención de alerta es una red que se activa ante posibles recompensas o castigos. Se activa para literalmente alertar al cerebro sobre un posible peligro o, por el contrario, una experiencia placentera. Esta red cuenta con actividad especialmente en el sistema límbico y el hipocampo, donde se construyen las memorias de largo plazo y, por consiguiente, se activa ante situaciones o bien novedosas que despiertan la curiosidad, o bien ya conocidas que activan las memorias relevantes. En este tipo de atención son los estímulos (externos o internos) los que captan nuestra atención, es por tanto una atención involuntaria, que no requiere tanto esfuerzo como la atención ejecutiva y es la que permite que podamos estar “atentos” durante mucho tiempo a aquello que nos tiene “enganchados”. Al estar vinculado con las estructuras encargadas de las recompensas vemos que nuestras motivaciones van a estar en juego a la hora de llevarse el ‘foco’ de la atención. Es una red muy potente a nivel cognitivo y cuando se activa podemos tener por seguro que la concentración de nuestros alumnos se verá afectada.

La red atencional orientativa es la que se activa por estímulos sensoriales en el espacio. Se puede activar con la brisa que entra por una ventana, el cambio de luz producido por las nubes en el cielo o esa mosca con la que se distraen los “mismos de siempre”. Esta red también se activa de manera involuntaria y compite con la atención alerta y la atención ejecutiva para llevarse el foco de nuestros sistemas perceptivos.

Nuestra experiencia consciente está más estrechamente ligada a la atención ejecutiva, una red que implica en gran parte un conjunto de redes neuronales localizadas en nuestro lóbulo frontal, en concreto la zona pre-frontal. La atención ejecutiva es la que se sostiene sobre un estímulo concreto durante un periodo de tiempo determinado. Es una atención voluntaria y consume muchos recursos generando fatiga mental, es por tanto un recurso limitado en el tiempo. Requiere de otras funciones ejecutivas como el control inhibitorio, la planificación y la toma de decisiones para mantenerse, puesto que las atenciones alerta y orientativa pueden activarse en cualquier momento interrumpiendo con ello su funcionamiento. La atención ejecutiva es a lo que los profesores nos referimos como la concentración, o cuando pedimos a los alumnos que “presten atención”.

En resumidas palabras, y muy resumidas palabras, los profesores debemos entender que difícilmente conseguiremos la atención de nuestros alumnos durante un periodo largo de tiempo. Sin embargo, podemos utilizar estrategias variadas para aprovechar estas tres redes del mismo modo que un velero aprovecha las corrientes, el viento y las velas para navegar por el mar (Jean-Philippe Lachaux, 2013) como sugiere la foto que encabeza esta entrada.

Un sacerdote, un LGBTI y un camello entran en un bar…

En realidad no hay chiste. Pero ya que hemos capturado vuestra atención de nuevo continuaremos con la entrada. Queremos detallar algunas estrategias a nivel didáctico y pedagógico que hemos encontrado útiles en nuestras aulas. Muchas de ellas, la mayoría de hecho, seguramente ya las empleáis con más o menos frecuencia o al menos habéis oído hablar de ellas. Pero queremos además ofrecer algunos detalles de por qué funcionan y sugerir en qué momento de una clase (o una unidad o un proyecto igualmente) sería interesante aplicarlas.

Con estas sugerencias no queremos decir que haga falta convertirse en humorista, malabarista, mago o en el mismísimo Sócrates (hablaremos del método socrático) sino que os identifiquéis con alguna de estas estrategias a nivel personal y os animéis a explotar vuestras dotes individuales, y en el caso de hacerlo ya, reflexionar un momento sobre ello. A continuación dejamos algunas de nuestra ideas. Para más lectura acerca de diferentes estrategias para enganchar al alumnado en las clases podéis leer sobre los ‘hooks’ de Dave Burgess en su libro Teach Like A Pirate.

El humor  

Cualquiera reconoce que el humor capta la atención de las personas. Esto puede ser debido a muchos factores: el anticipar un desenlace (como con los chistes de personajes que entran en bares), que las personas se sientan identificadas con la situación o la personas, que el contexto del chiste tenga una relevancia actual en la sociedad, que recuerde a alguna experiencia pasada, y un largo etcétera. Cualquiera que sea el enganche, el humor suele secuestrar el foco de la atención durante un tiempo para poder procesar toda la información necesaria. Además, lo bueno de utilizar el humor es que libera neurotransmisores que proporcionan bienestar al organismo y genera una clima positivo entre las personas. Esta clima positiva genera a su vez lazos emocionales entre el profesor y sus alumnos. Todo esto es muy beneficioso para el aprendizaje. Ahora bien, es importante medir los momentos y los lugares a la hora de utilizar el humor dado que puede que algunos no estén “de humor”.

Novedad

Todo lo desconocido y sorprendente capta la atención del cerebro porque debe evaluar si significa un posible peligro o una posible recompensa. Para nuestras aulas esto es muy significativo, dado que las rutinas pueden suponer un aburrimiento para parte del alumnado, quienes ya pueden imaginar lo que va a ocurrir en cada clase. Esto es aplicable tanto a nivel de utilizar el libro de texto día tras día o utilizar la app más molona del mercado. Si esa app la utilizamos todos los días perderá la fuerza inicial que demostró para captar el interés y la motivación de los alumnos.

La estrategia de introducir novedad en las aulas en verdad está vinculada con otras que la acompañan a continuación, por ejemplo dar clase algún día fuera del aula, ofrecer una variedad de actividades o ejercicios a realizar, o introducir algo que choque con los esquemas mentales de los alumnos. Se trata de sorprender con cierta frecuencia a los alumnos y por supuesto sin abusar de ella.

Variedad

La novedad despierta la curiosidad en nuestros alumnos. Recuerda el refrán:

<<Lo poco gusta y lo mucho cansa>>

Los sentidos encienden la redes atencionales alerta y orientativa. Al final, los sentidos son los mecanismos que aportan información al cerebro. Si los alumnos realizan actividades y ejercicios que involucran los diferentes sentidos, habrá más posibilidades de capturar el foco y activar sus redes atencionales de una manera u otra, y para todos. El beneficio de este sistema de trabajo a través de la variedad de estímulos es que permitirá llegar a cada alumno de un modo u otro y durante un tiempo probablemente más prolongado. Una buena referencia a nivel didáctico es el trabajo por rincones. Es una estrategia utilizada sobre todo en la etapa de infantil pero se puede aplicar con modificaciones en diferentes etapas de enseñanza obligatoria, como por ejemplo las aulas flexibles. Lo ideal sería que el contenido y los conceptos los alumnos puedan verlos, leerlos, escucharlos, tocarlos, e incluso olerlos y saborearlos si fuese posible, así formaremos redes neuronales más complejas y extensas.-

Movimiento

Muchos son los estudios que desvelan que el movimiento activa muchas zonas del cerebro y además libera neurotransmisores significativos para la consolidación de la memoria. En la escuela el movimiento puede, y debe, trascender las clases de educación física y el recreo. Los recreos están pensado precisamente como pausa del costoso esfuerzo de trabajar y mantener la atención durante las horas tempranas del día. Y todo profesor conoce perfectamente la diferencia entre un recreo durante el cual los niños salen al patio para jugar (corriendo y saltando), y un recreo en el que se quedan el el aula, sin muchas opciones de moverse. Y es que el movimiento “resetea” de alguna manera los procesos atencionales, sobre todo los voluntarios como la atención ejecutiva. Sabiendo esto podemos incluir el movimiento dentro de la misma programación de aula, utilizando diferentes juegos o actividades de Total Physical Response.

Música

La música es un algo que capta la atención a todo ser humano y despierta en ellos sensaciones variadas. La música nos trae memorias a la consciencia y resulta ser muy estimulante para el cerebro, conectado y asociando todo tipo de sensaciones con experiencias. La música la podemos utilizar tanto al principio de una clase como durante los periodos de trabajo que requieran de más concentración. Incluso podemos poner alguna música al final de la clase para acabar la sesión con un estímulo memorable. Y no nos olvidemos la estrategia de trabajar directamente contenidos o conceptos a través de canciones y recitales, una estrategia que se ha utilizado con mucha frecuencia en la enseñanza de idiomas.

Disonancias

¿Os imagináis llevar al aula una jirafa que hace malabares? sin duda alguna una jirafa haciendo malabares captaría la atención de cualquiera. Y es que al cerebro le gusta las cosas completas y que tengan sentido. Tratamos pues de integrar las cosas nuevas con lo que ya conocemos y cualquier experiencia que cuestiona el funcionamiento del mundo tal y como lo entendemos despierta la curiosidad.

El cerebro trabaja para decodificar lo que está percibiendo, y en el caso de la jirafa buscará una explicación de cómo sería posible aquello que esté presenciando. Difícilmente vamos a encontrar a una jirafa que hace malabares pero lo que sí podemos hacer en nuestras clases es plantear situaciones, puzzles o imágenes sugerentes que cuestionen la comprensión del mundo de los alumnos.

Magia

La magia es un ejemplo claro de disonancia cognitiva, desafía al conocimiento que pueda tener una persona sobre el mundo. Los juegos de magia tienen un gran impacto precisamente porque el desenlace no coincide con las asociaciones y proyecciones que realiza el cerebro en relación con las propias experiencias personales vividas. Hay muchos juegos de magia, e incluso experimentos que parecen magia, con los que se puede destacar algún contenido curricular de modo que a los alumnos no se les olvidará en la vida.

En España hay varios profesores que emplean la magia como recurso didáctico, sin ir más lejos nuestro compañero Michael Bennett, quien en su blog Didáctica Mágica recoge sus ideas y actividades utilizadas en aula. Podemos destacar también a nuestro compañero Xuxo Ruíz, mago y maestro quien fue nominado al Global Teacher Prize este año 2018 como otro ejemplo de profesores quienes utilizan la magia en sus aulas.

El Juego

El juego puede ser quizás de las estrategias que más atrae y luego mantiene la atención. En lo juegos los jugadores maniobran para completar diferentes retos y objetivos. Estos logros se pueden conseguir o bien compitiendo o cooperando. Este afán de superación nos permite sostener la atención durante un tiempo prolongado incluso sin darnos cuenta. Nos habremos preguntado el por qué los alumnos pueden estar tres horas seguidas jugando a un videojuego. Es debido a que los videojuegos captan la atención alerta y la mantienen activa durante todo el tiempo que estén jugando. Cada vez más se oye y se lee a profesores por todo España que están incorporando el juego en sus aulas, utilizando directamente juegos de mesa y videojuegos para trabajar diferentes procesos cognitivo e incluso curriculares. Algunas veces incluso modifican los contenidos de los juegos para trabajar de manera más directa diferentes contenidos o conceptos. Esto es muy interesante y puede resultar muy útil, pero no debemos de perder de vista la esencia del juego en sí, creando una aberración del juego con fines didácticos.

Preguntas

La pregunta puede ser la estrategia más potente que hay a la hora de conseguir, sobre todo, la atención ejecutiva. Preguntar es un arte, y no toda pregunta vale. No caigamos en la dinámica que se ve en la película “Todo en un día” (escena muy exagerada…). Las preguntas que enganchan nuestra atención son las que requieren de la imaginación, de la intuición, las que retan a nuestra comprensión del mundo. Hagamos preguntas abiertas, que generen debate, que conducen a la resolución de un problema, en las que no hay respuestas buenas ni malas, ya que para estas tenemos exámenes y otras herramientas que requieren de la atención ejecutiva, pero no la atraen.

Vincular

El cerebro humano aprende a base de comparaciones y asociaciones de experiencias previas. De hecho, el sistema de atención de alerta se activa ante una situación nueva porque el cerebro anticipa posibles conclusiones basándose en estas experiencias previas. De tal modo que si los profesores contextualizamos los contenidos y conceptos nuevos con experiencias cotidianas o bien experiencias vividas por los alumnos, la asimilación y aprendizaje de los mismos será más significativo. En realidad, todas las diferentes estrategias que hemos visto a lo largo de la entrada vincúlan, de alguna manera u otra, con las realidades y las vidas de los alumnos. Este vínculo es la clave para captar y mantener la atención.

Atención entrenada y entrenando la atención…

Hemos vistos algunas estrategias para captar la atención e incluso mantenerla durante un tiempo. Estas estrategias son interesantes para avivar la experiencia de los alumnos en la escuela y motivarlos ante el aprendizaje. Sin embargo, ésto no debe ser el único objetivo del profesorado. Es importantísimo que según crezcan los pequeños tengan más recursos y capacidad para focalizar y mantener su atención ejecutiva, es decir, la concentración, y esta capacidad, como otras tantas, se puede entrenar. A día de hoy existen una multitud de juegos, apps e incluso programas que dicen de fomentar y potenciar la concentración. Nosotros hablaremos de dos ejercicios, o actividades, que cualquiera puede realizar para mejorar su capacidad de concentración; la metacognición y el mindfullness.

Metacognición

La metacognición es un ejercicio mental que consiste en pensar en lo ocurrido desde diferentes perspectivas. Es hacerse preguntas a uno mismo al finalizar una tarea, una experiencia o incluso por la noche después de todo un día. Existe ejercicios varios y apoyos visuales que se llaman “rutinas de pensamiento” que pueden ayudar a las personas a guiarse en este labor de recorrer sus experiencias. Algunos podrían discutir que la metacognición no entrena propiamente dicho la atención, pero nosotros sostenemos que sí la entrena debido a que requiere de la atención ejecutiva para reflexionar sobre cualquier cosa. En este periodo de concentración, en la que la atención ejecutiva se mantiene sobre los recuerdos y estímulos internos, una persona necesita ser capaz de mantener su atención ejecutiva y no dejar que la otras redes atencionales le “distraigan” con la captación de otros estímulos. La metacognición se puede realizar con respecto a lo trabajado días anteriores o incluso al finalizar una sesión. Estos ejercicios no solamente aportan beneficios a nivel atencional sino hacen más lúcidos los recuerdos que tendrán acerca de una contenido o concepto trabajado en clase.

Mindfullness

A día de hoy se puede leer mucho sobre los beneficios del Mindfullness. Es una actividad también conocida como la “atención plena”, en la que las personas centremos nuestra atención sobre un único estímulo. El objetivo final de este ejercicio es la gestión de emociones, para poder así actuar de una manera más razonable en momentos de alto estímulos emocionales. Este fin es algo muy difícil de alcanzar y requiere de mucho entrenamiento. Es un ejercicios que directamente entrena la atención ejecutiva y la capacidad de inhibir otros estímulos, tanto emocionales como ambientales, y focalizar la atención sobre un sólo estímulo.

En nuestras aulas podemos introducir a los estudiantes en este ejercicio pidiendo que concentren la atención sobre estímulos exteriores (el pitido de un radiador, el sonido del viento, la temperatura…etc.) Puede parecer una tontería, pero el concentrarse en un sólo estímulo es algo muy exigente en general, y más para un ser jóven. Sin embargo, con el paso del tiempo y con la repetición de este ejercicio, las personas podemos ganar dominio sobre las redes atencionales y podremos aprovechar las corrientes, vientos y esa vela de nuestro velero para dirigirnos a donde queramos en nuestro día a día.

Resúmen

Estas sólo son algunas de las estrategias y recursos que se está comentando en el ámbito educativo acerca de “la atención”. Desde el campo de las neurociencias se reconoce que queda mucho camino por investigar acerca de cómo funciona “la atención” y cómo influye en nuestra conciencia (la conciencia siendo otro tema muy desconocido y discutido desde la neurociencia). Pero de momento, podemos aprovechar las aportaciones más recientes junto con nuestra maleta de herramientas didáctica y pedagógicas que ya llevamos cada uno con nosotros mismos a nuestro favor. Podemos emplearlas con criterio para captar y mantener la atención de nuestros alumnos además de trabajar con ellos el entrenamiento en sí de su capacidad de concentración para así en un futuro tener más recursos en momentos y situaciones más exigentes que la etapa de educación obligatoria.

¿Cómo organizamos una sesión en base al modelo neuro? Algunas claves para una sesión Neurodidáctica

Si eres profesor seguro que en más de una ocasión te has hecho preguntas del estilo a ¿cómo puedo diseñar unas sesiones óptimas de clase para el alumnado? ¿existe un modelo ideal de clase para conseguir el aprendizaje de mis alumnos? ¿cómo sería esa clase excelente, que ingredientes tendría que tener? ¿cómo se organizarían los tiempos para que el proceso de aprendizaje fuese lo más eficaz, sin agotar y sin aburrir a mi clase?

En Niuco son preguntas que nos planteamos a diario y en esta entrada queremos compartiros las respuestas que nosotros hemos ido encontrando a partir de las reflexiones sobre las investigaciones que hemos ido analizando, pero sobre todo gracias a nuestra experiencia como docentes.

La primera reflexión es que no hay un modelo de clase ideal, porque no existe un único modelo de alumno. La experiencia de aprendizaje surge en la interacción activa entre el aprendiz y todos los estímulos que recibe del contexto de aprendizaje, incluyendo dentro del contexto el contenido de aprendizaje, el escenario físico, los recursos empleados, el profesor y los iguales con los que se encuentra. Como cada alumno es un mundo en sí mismo y no hay dos alumnos iguales, cada experiencia de aprendizaje necesariamente va a ser única. Pero sí hay algunos aspectos, a los que dedicamos esta entrada, que hoy día sabemos que aumentan las posibilidades de que el aprendizaje suceda, que predisponen a los cerebros de nuestros alumnos para que puedan alcanzar un aprendizaje significativo de la forma más eficaz.  

Artist dips paintbrush in bucket of paint among other pots of different colored paint

Photo by russn_fckr on Unsplash

Otra evidencia que como docente ya habrás vivido en tus propias carnes es que una clase no empieza cuando suena el timbre. No, la clase comienza varios días, semanas o incluso meses antes de entrar en el aula, en la fase previa de diseño y de programación de las actividades que vas a llevar a cabo.

Para conseguirlo partes de los conocimientos previos de los alumnos y de los objetivos de aprendizaje que quieres lograr, y los enfocas desde un contexto cercano y relevante para tus alumnos. Construyes una narrativa para acercar los contenidos curriculares a tus alumnos y de esta forma consigues que aparezcan de forma contextualizada, relacionados con la realidad de los alumnos, conectados entre sí y con otros conceptos que hayan tratado en otro momento o en otras disciplinas, para dotarlos de sentido y de significado.

Una vez identificado el vínculo con los alumnos, buscas los materiales, los recursos (tecnológicos o no), que te ayuden a alcanzar esas metas de aprendizaje. Dependiendo del contenido que se trate, de la edad y del nivel competencial de los aprendices, del momento del proceso de aprendizaje en el que se encuentren, decidirás el tipo de agrupaciones que emplearás para cada actividad, tal y como contamos en esta otra entrada.

Otro de los aspectos que tienes en cuenta y que te va a condicionar el resto del diseño de la sesión de aula es qué herramienta de evaluación vas a utilizar para recoger las evidencias que te muestren el nivel de aprendizaje de tus alumnos, ¿usarás una diana de evaluacion, exámen, rúbricas, listados de cotejo, hoja de anotación de observación directa…?

Cuando ya tienes todo preparado empiezas la sesión, los primeros minutos son fundamentales, gran parte de lo que vaya a suceder a lo largo del resto de la sesión depende de lo que suceda en el arranque de la misma. En estos primeros instantes de acoplamiento donde los alumnos van tomando asiento tú les saludas, uno a uno cuando sea posible, porque necesitas construir un vínculo personal afectivo entre tú y los alumnos, generar un ambiente de confianza y de seguridad que predisponga emocionalmente a los alumnos, liberando con ello los neurotransmisores en su cerebro que facilitarán la construcción y consolidación de las nuevas redes sinápticas que conformarán las memorias donde conservar lo aprendido.

En estos comienzos de la sesión activas a los alumnos, les orientas hacia la tarea, captando su atención, poniendo en marcha los sistemas atencionales de alerta a través de anécdotas, de noticias, curiosidades, que aporten el contexto y vayan construyendo la narrativa que has planeado para suscitar el asombro y la curiosidad que son las puertas para cualquier aprendizaje. También aprovechas para sacar a relucir los conocimientos previos que los alumnos tienen relacionados con los objetivos que hoy te has planteado, para facilitar de esa manera la integración de la nueva información en los esquemas mentales de los alumnos. El objetivo es evocar de las memorias a largo plazo aquellos contenidos relevantes y llevarlos a la memoria de trabajo, para tenerlos activos durante el resto de la sesión y fomentar una comprensión más integral e interconectada donde los alumnos son capaces de situar los nuevos conceptos dentro de su campo cognoscitivo. 

A toddler standing at the bottom of a tall staircase

Photo by Mikito Tateisi on Unsplash

Situados ya los alumnos y predispuestos para el aprendizaje es el momento de que accedan a la nueva información. Las metodologías a emplear pueden ser muy variadas pero hay una premisa básica, el que aprende es el aprendiz, por lo que el peso de lo que suceda en el aula tiene que recaer sobre el alumnado. Son los alumnos los que deben procesar, transformar y gestionar la información para ir construyendo su propio conocimiento. Es el alumno el que hace mientras tú escuchas, guías, propones y evalúas lo que está sucediendo en el grupo. Según avanzan los alumnos en su proceso vas proponiendo actividades que implican un procesamiento de la información de un orden cada vez superior, de forma que el alumnado adquiere cada vez un conocimiento más profundo, mientras sigue subiendo en la taxonomía de Bloom, desde la comprensión, análisis, etc. hasta el momento (no en esta sesión, sino mediante un extenso y cuidado proceso) en que es capaz de utilizar el contenido de forma creativa para resolver un nuevo reto o problema, lo que significará que ha adquirido un aprendizaje significativo y competencial.

Mientras avanza la sesión el alumno procesa toda la información que va recibiendo, integrándola en su memoria de trabajo con aquella que ya disponía. Para llevar a cabo este proceso neural necesita estar concentrado, poniendo en juego sus funciones ejecutivas y, como sabes que la atención es un recurso limitado en el tiempo, propones diferentes actividades donde vas cambiando el foco de interés, utilizando todo el espacio del aula para activar los sistemas de alerta que mantendrán más despiertos a tus alumnos. Hasta que notas que la atención general empieza a decaer y entonces es cuando rompes la inercia de la clase y dedicas cinco minutos a una actividad que implica movimiento físico, donde los alumnos se relajan, sonríen, se mueven, refuerzas el ambiente emocional de pertenencia, de camaradería entre ellos. Así consigues una especie de reseteo, de descanso atencional, para seguidamente poder continuar con una renovada capacidad de atención ejecutiva suficiente para poder continuar la sesión con unas garantías mínimas de implicación y participación de los alumnos.

Mientras los alumnos trabajan, bien sea en individual o en grupos cooperativos, te vas acercando a ellos haciéndoles preguntas que les susciten nuevos interrogantes, nuevas líneas de investigación y oportunidades para la reflexión. Aprovechas esas conversaciones para darles una retroalimentación constante que les guíe a través de los avances que alcanzan en su proceso de aprendizaje, alimentando una motivación de logro basada en la consciencia del progreso, les transmites tu confianza y la evidencia de que la meta está cada vez más cerca. Mientras te desplazas entre un grupo y otro vas registrando las observaciones y anotaciones que luego te servirán para cumplimentar la herramienta de evaluación con la que estás trabajando.

Quedan unos minutos para el fin de la sesión, se te ha hecho corta, estás muy satisfecho del trabajo de tus alumnos que siguen dando lo mejor de sí mismos. Pero la clase tiene que cerrarse y no vas a permitir que sea el timbre quien lo haga. Y aunque están funcionando a tope haces la señal acordada con el grupo y todos dejan su tarea para poner sus ojos en ti. Es el momento de la reflexión sobre lo que ha sucedido en la sesión de hoy. Les dejas unos minutos de reflexión personal, algunos anotan por escrito sus impresiones. Si has trabajado en cooperativo, los secretarios escriben en el cuaderno de equipo el funcionamiento del grupo a lo largo de la sesión. Tú aprovechas para hacer tu propia reflexión sobre la sesión, ¿he alcanzado los objetivos planteados, cómo se han organizado los alumnos, han funcionado los recursos utilizados…?

Finalizada la reflexión individual lanzas al grupo algunas preguntas sobre lo trabajado a lo largo de la sesión. Por tu experiencia sabes que debes huir de preguntas que buscan una respuesta concreta, ahora no se trata de eso, queremos fomentar el pensamiento crítico y para ello tiramos de las clásicas cómo, cuándo, quién, con qué, y si… Preguntas que no se pueden responder con un sí o un no. Preguntas que relacionan conceptos y abren nuevos debates. Hacemos conexiones entre los conceptos, fortalecemos los aprendizajes y consolidamos las memorias. Revisamos los objetivos planteados al principio de la clase y nos autoevaluamos para ver hasta qué punto hemos conseguido alcanzarlos. De esa forma cerramos la clase, sacando conclusiones entre todos, ampliando las reflexiones individuales con las visiones colectivas, haciendo un recopilatorio de lo trabajado para abrir nuevos interrogantes de cara a la próxima clase.

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Por último te despides de tus alumnos les dedicas una mirada de satisfacción y les felicitas por el buen trabajo realizado, se lo merecen. Un último momento de conexión emocional con los alumnos, te muestras abierto a las preguntas, dispuesto siempre a escuchar cualquier comentario que puedan hacerte. Ellos son el mejor recurso para seguir avanzando en tu propio proceso de aprendizaje en este fascinante universo de la educación.

¿Evaluar por competencias o contenidos?

Ha tenido que pasar tiempo para que el concepto de las competencias clave cale en la educación en España. Sin embargo, estas competencias clave vienen destacadas de la ley anterior, la LOE, que a su vez fue una profundización en cuanto al concepto de capacidades presentado en la LOGSE. Y en realidad nada de esto nos debe sorprender ya que las teorías de una educación integral vienen de autores clásicos como DeCroly, Freinet y John Dewey entre otros. Para citar éste último;

“Education is not preparation for life, but life itself”

Aun así parece que el debate está más a la orden del día que nunca. Quizás es debido a que coincide con un discurso muy generalizado de que en el mundo de hoy la información es abundante y rápidamente accesible. Muchos enlazan esta realidad con el propósito de la educación, siendo éste ya no la mera transmisión de conocimientos y contenidos, sino que debe facilitar al alumnado capacidades y competencias con las que puedan utilizar dichos conocimientos ante problemas y situaciones reales. En NIUCO hablamos y trabajamos con frecuencia acerca de esta realidad y acompañamos a centros educativos y a docentes en su camino dentro del ámbito educativo. A través de esta entrada en nuestro blog queremos aportar nuestro grano de arena a este asunto.

Resulta que ahora, por ley así por decirlo, todas las materias curriculares deben potenciar el desarrollo de las llamadas competencias clave. Éstas son 7 competencias que marca la LOMCE y que hacen referencia a habilidades y capacidades que los alumnos deban adquirir a lo largo de su escolaridad. El ministerio ya no alude sin más a un desarrollo íntegro, sino que lo hace detalla cómo debe ser y además, con los estándares de aprendizaje y criterios de evaluación, pues marca el camino de cómo llegar a ello.

No nos vamos a adentrar en cuán acertado puedan estar dichos estándares y criterios aunque sí delatar que más de uno no llegan a un nivel competencial de por sí. Queremos reflexionar más bien sobre la idea de contenidos y competencias en sí. Vemos a ambos como si fueran las dos caras de una moneda; es decir, uno no puede ser competente sin tener los conocimientos adecuados y dichos conocimientos realmente sirven de poco si no se hace nada con ellos, más allá del puro placer de saber (lo que nos llevaría a los tiempos de la antigua Grecia.) Sí se puede argumentar que cuanto más conocimiento tenga uno más recursos tendrá en futuras situaciones ahora desconocidas, en las que sus conocimientos generales le puedan servir. Nunca sabemos ni cuándo ni cuánto podamos necesitar a algo que sepamos o como base de para qué nos puede servir aunque no lo veamos ahora. Sin embargo, uno no puede ser competente sin tener esa base.

Si uno analiza los proyectos educativos en este país, tardará poco en darse cuenta de que el mismo discurso suele repetirse simplemente con una secuenciación variada de verbos, preposiciones, adverbios y adjetivos. Normalmente lo que uno se encuentra va en la línea de ‘educar a alumnos autónomos, creativos, capaces de resolver problemas’ y un largo etcétera. El caso es que, independiente de la misión, visión y valores de un centro u otro, parece haber un consenso sobre qué buscamos en los futuros ciudadanos y esta definición coincide con ser competente. Y para nosotros, llegar a fomentar la competencia en nuestros alumnos requiere cambiar el foco de la evaluación y quizás reestructurar la misma.

Veamos por un momento la taxonomía de Bloom. En esta reconocida taxonomía el autor nos propone seis niveles de pensamiento:

Taxonomía de Bloom, Niuco

Se ve reflejado claramente que para llegar a los niveles de pensamiento superior es necesario haber superado los niveles inferiores de conocimiento y comprensión del mismo. Nosotros entendemos de esta taxonomía que los contenidos y la comprensión de los conceptos van implícitos en el momento que una persona los aplica en situaciones del día a día. Sin embargo, vemos que el sistema educativo suele poner el foco de evaluación sobre los primero dos niveles de esta taxonomía y rara vez se adentra en una evaluación competencial de los estudiantes.

Muchas veces oímos a los maestros y profesores decir que sus carreras sirvieron de más bien poco y que realmente aprenden a ser profesores el primer día que entran en las aulas. Nos consta también que este fenómeno no es exclusivo al ámbito de la educación, y que realmente en la mayoría de profesiones uno empieza a ser competente dentro del ámbito laboral donde el rendimiento depende más de sus capacidades y competencias que de los conocimientos que puedan poseer los profesionales. Es cierto que enseñar para el mundo laboral roza los valores del neoliberalismo y que quizás sea una cuestión más bien de valores en lugar de una cuestión pedagógica. A la hora de profundizar en el papel de la educación pues deberíamos analizar cuál es el propósito del mismo haciéndonos muchas preguntas.¿Deben las instituciones académicas preparar a los alumnos para su futura incorporación en el mundo laboral? ¿El papel de las instituciones debe ser simplemente el saber y la sabiduría? ¿Son incompatibles ambos propósitos o podrían darse conjuntamente? Son cuestiones bien profundas que desde luego no pretendemos resolver en esta entrada reflexiva de nuestro blog.

Sin embargo, creemos que ante el panorama actual de la educación sí podemos dar algún sentido al debate de si evaluar por contenidos y conocimientos o bien evaluar por competencias. Entendiendo la escuela como un lugar de ensayo, un campo de entrenamiento, creemos que la escuela sí puede proporcionar experiencia competencial empezando con un cambio en cómo se evalúa. Generando un contexto para que los alumnos utilicen y apliquen los conocimientos adquiridos ante situaciones hipotéticas los docentes podemos proporcionar un significado de los mismos. Podemos lograr que los alumnos tengan una  visión más de para qué sirve lo que se aprende en las escuelas y universidades y que tengan la habilidad de extrapolar sus conocimientos a situaciones todavía desconocidas.

En una presentación, el neurocientífico Dr. Roberto Rosler, hace una presentación interesantísima de cómo podemos lograr que los alumnos recuerden. Nos llama la atención una parte hacia la final de la presentación en la que propone una temporalización para la evaluación de los alumnos de modo que, si ésta la superponemos sobre la taxonomía de Bloom tendríamos como resultado un modelo de “evaluación formativa y competencial”, tal y como se muestra a continuación:

Unidad / Tema / Proyecto

Presentación de contenidos

Control de recuerdo y comprensión de contenidos

Aplicación de contenidos

Análisis de la aplicación de contenidos

Evaluación de contenidos en casos prácticos

Creación de soluciones en situaciones reales y casos prácticos

En función de las actividades y ejercicios que proponemos a los alumnos, podemos subir por los diferentes niveles de pensamiento a lo largo de un tema o proyecto. Con una temporalización como ésta logramos una información muy valiosa acerca de los alumnos, generando un portafolio de aprendizaje rico en evidencias sobre su desarrollo tanto a nivel competencial como acerca de los contenidos.. Además, en los diferentes puntos son perfectamente aplicables distintos métodos de evaluación más y menos innovadores, donde los exámenes y controles sirven para comprobar los niveles de comprensión, redacciones y debates para analizar y evaluar los conceptos adquiridos y casos prácticos para la creación de soluciones al final de la temporalización. En una temporalización donde se contemplan los diferentes niveles de pensamiento alcanzamos lo que se va denominando una evaluación formativa, Que sitúa a los alumnos frente al grado de aprendizaje hasta el momento alcanzado y haciendole tomar conciencia tanto de sus conocimientos como de las capacidades adquiridas. Este proceso es el que para nosotros sí proporciona un aprendizaje significativo, un aprendizaje íntegro que fortalece las llamadas funciones ejecutivas. Y allí está nuestra visión del objetivo de la escuela, fomentar un desarrollo pleno en los jóvenes, para que puedan ser la mejor versión de sí mismos.

Y muchos pueden estar pensando a estas alturas en la gran cantidad de trabajo que puede suponer un cambio así. Pero os invitamos a concebirlo como un mero cambio de foco. Resulta que la mayoría de actividades y ejercicios, desde libros de texto, fichas, juegos, presentaciones e incluso exámenes tienen su lugar en este proceso de evaluación. Simplemente requiere un análisis de dónde está el foco de cada uno de ellos, bien en los contenidos o bien en las competencias, y en función de ese análisis situarlos en un lugar u otro de la temporalización. De este modo logramos acercar a los estudiantes a posibles situaciones reales a las que se enfrentarán en el día de mañana, viviendo de este modo la vida misma dentro del aula.

Nos gustaría acabar y dejaros con una analogía con el mundo del deporte. Los deportistas pasan muchas horas entrenando. Entrenan diferentes aspectos técnicos de su deporte y con cada cierta frecuencia hacen partidas, o simulacros entre compañeros, para medir su evolución a nivel técnico. Pues en esta línea podemos concebir el aprendizaje de cualquier materia de la misma manera: los jóvenes deben conocer de la mano de ‘expertos’ y a la vez tener la oportunidad de aplicar sus conocimientos y habilidades en situaciones reales antes de llegar al partido reglamentario.