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Pon cachonda la amígdala

Pasen y Vean

 

<<A ver chicos, presten atención que esto que os voy a contar es muy importante>>

 

Todo profesor puede recordar haber dicho estas palabras en el aula en más de una ocasión. Es interesante esta frase, ‘prestar atención’, como si la atención fuera algo que pudiésemos controlar y dirigir según nos convenga. La atención ha sido y sigue siendo objeto de estudio de numerosos neurocientíficos en su trabajo por comprender mejor el cerebro humano. Lo que está claro es que es un proceso cognitivo muy complejo, de estudio relativamente nuevo, que los neurocientíficos dividen en diferentes procesos que implican en sí mismos redes neuronales amplias, con la involucración de neuronas halladas en varias zonas del cerebro. Lo que hoy en día se afirma es que la atención juega un papel fundamental en el proceso de aprendizaje, como señala Fancisco Mora: “Sin atención no hay aprendizaje, ni memoria explícita, ni conocimiento”. (Neuroeducación, Mora 2013)

Con esta entrada queremos acercaros a algunos de los hallazgos que consideramos interesantes en relación con los procesos atencionales, pero sobre todo ofrecer algunas de nuestras reflexiones didácticas en cuanto a cómo potenciar el aprendizaje en la escuela. Así empezaremos adentrándonos en el modelo de atención que sustenta Michael Posner, investigador que ha dedicado muchos años de estudio a los procesos atencionales.

Si hay una cosa que consideramos fundamental que todo profesor debería tener en cuenta a la hora de impartir sus clases es que no hay una sola “atención” que los alumnos puedan “prestar”.

Modelo Atencional de Michael Posner

Posner propone la existencia de tres redes atencionales principales en el cerebro humano:

  • Alerta
  • Orientativa
  • Ejecutiva

Este modelo tiene implicaciones tremendas para nuestras aulas, sobre todo porque, como mencionamos anteriormente, prestar atención resulta ser una tarea tremendamente costosa para un individuo. A día de hoy se considera que estas tres redes atencionales compiten entre sí.

La atención de alerta es una red que se activa ante posibles recompensas o castigos. Se activa para literalmente alertar al cerebro sobre un posible peligro o, por el contrario, una experiencia placentera. Esta red cuenta con actividad especialmente en el sistema límbico y el hipocampo, donde se construyen las memorias de largo plazo y, por consiguiente, se activa ante situaciones o bien novedosas que despiertan la curiosidad, o bien ya conocidas que activan las memorias relevantes. En este tipo de atención son los estímulos (externos o internos) los que captan nuestra atención, es por tanto una atención involuntaria, que no requiere tanto esfuerzo como la atención ejecutiva y es la que permite que podamos estar “atentos” durante mucho tiempo a aquello que nos tiene “enganchados”. Al estar vinculado con las estructuras encargadas de las recompensas vemos que nuestras motivaciones van a estar en juego a la hora de llevarse el ‘foco’ de la atención. Es una red muy potente a nivel cognitivo y cuando se activa podemos tener por seguro que la concentración de nuestros alumnos se verá afectada.

 

La red atencional orientativa es la que se activa por estímulos sensoriales en el espacio. Se puede activar con la brisa que entra por una ventana, el cambio de luz producido por las nubes en el cielo o esa mosca con la que se distraen los “mismos de siempre”. Esta red también se activa de manera involuntaria y compite con la atención alerta y la atención ejecutiva para llevarse el foco de nuestros sistemas perceptivos.

Nuestra experiencia consciente está más estrechamente ligada a la atención ejecutiva, una red que implica en gran parte un conjunto de redes neuronales localizadas en nuestro lóbulo frontal, en concreto la zona pre-frontal. La atención ejecutiva es la que se sostiene sobre un estímulo concreto durante un periodo de tiempo determinado. Es una atención voluntaria y consume muchos recursos generando fatiga mental, es por tanto un recurso limitado en el tiempo. Requiere de otras funciones ejecutivas como el control inhibitorio, la planificación y la toma de decisiones para mantenerse, puesto que las atenciones alerta y orientativa pueden activarse en cualquier momento interrumpiendo con ello su funcionamiento. La atención ejecutiva es a lo que los profesores nos referimos como la concentración, o cuando pedimos a los alumnos que “presten atención”.

En resumidas palabras, y muy resumidas palabras, los profesores debemos entender que difícilmente conseguiremos la atención de nuestros alumnos durante un periodo largo de tiempo. Sin embargo, podemos utilizar estrategias variadas para aprovechar estas tres redes del mismo modo que un velero aprovecha las corrientes, el viento y las velas para navegar por el mar (Jean-Philippe Lachaux, 2013) como sugiere la foto que encabeza esta entrada.

Un sacerdote, un LGBTI y un camello entran en un bar…

En realidad no hay chiste. Pero ya que hemos capturado vuestra atención de nuevo continuaremos con la entrada. Queremos detallar algunas estrategias a nivel didáctico y pedagógico que hemos encontrado útiles en nuestras aulas. Muchas de ellas, la mayoría de hecho, seguramente ya las empleáis con más o menos frecuencia o al menos habéis oído hablar de ellas. Pero queremos además ofrecer algunos detalles de por qué funcionan y sugerir en qué momento de una clase (o una unidad o un proyecto igualmente) sería interesante aplicarlas.

Con estas sugerencias no queremos decir que haga falta convertirse en humorista, malabarista, mago o en el mismísimo Sócrates (hablaremos del método socrático) sino que os identifiquéis con alguna de estas estrategias a nivel personal y os animéis a explotar vuestras dotes individuales, y en el caso de hacerlo ya, reflexionar un momento sobre ello. A continuación dejamos algunas de nuestra ideas. Para más lectura acerca de diferentes estrategias para enganchar al alumnado en las clases podéis leer sobre los ‘hooks’ de Dave Burgess en su libro Teach Like A Pirate.

El humor  

Cualquiera reconoce que el humor capta la atención de las personas. Esto puede ser debido a muchos factores: el anticipar un desenlace (como con los chistes de personajes que entran en bares), que las personas se sientan identificadas con la situación o la personas, que el contexto del chiste tenga una relevancia actual en la sociedad, que recuerde a alguna experiencia pasada, y un largo etcétera. Cualquiera que sea el enganche, el humor suele secuestrar el foco de la atención durante un tiempo para poder procesar toda la información necesaria. Además, lo bueno de utilizar el humor es que libera neurotransmisores que proporcionan bienestar al organismo y genera una clima positivo entre las personas. Esta clima positiva genera a su vez lazos emocionales entre el profesor y sus alumnos. Todo esto es muy beneficioso para el aprendizaje. Ahora bien, es importante medir los momentos y los lugares a la hora de utilizar el humor dado que puede que algunos no estén “de humor”.

Novedad

Todo lo desconocido y sorprendente capta la atención del cerebro porque debe evaluar si significa un posible peligro o una posible recompensa. Para nuestras aulas esto es muy significativo, dado que las rutinas pueden suponer un aburrimiento para parte del alumnado, quienes ya pueden imaginar lo que va a ocurrir en cada clase. Esto es aplicable tanto a nivel de utilizar el libro de texto día tras día o utilizar la app más molona del mercado. Si esa app la utilizamos todos los días perderá la fuerza inicial que demostró para captar el interés y la motivación de los alumnos.

La estrategia de introducir novedad en las aulas en verdad está vinculada con otras que la acompañan a continuación, por ejemplo dar clase algún día fuera del aula, ofrecer una variedad de actividades o ejercicios a realizar, o introducir algo que choque con los esquemas mentales de los alumnos. Se trata de sorprender con cierta frecuencia a los alumnos y por supuesto sin abusar de ella.

Variedad

La novedad despierta la curiosidad en nuestros alumnos. Recuerda el refrán:

<<Lo poco gusta y lo mucho cansa>>

Los sentidos encienden la redes atencionales alerta y orientativa. Al final, los sentidos son los mecanismos que aportan información al cerebro. Si los alumnos realizan actividades y ejercicios que involucran los diferentes sentidos, habrá más posibilidades de capturar el foco y activar sus redes atencionales de una manera u otra, y para todos. El beneficio de este sistema de trabajo a través de la variedad de estímulos es que permitirá llegar a cada alumno de un modo u otro y durante un tiempo probablemente más prolongado. Una buena referencia a nivel didáctico es el trabajo por rincones. Es una estrategia utilizada sobre todo en la etapa de infantil pero se puede aplicar con modificaciones en diferentes etapas de enseñanza obligatoria, como por ejemplo las aulas flexibles. Lo ideal sería que el contenido y los conceptos los alumnos puedan verlos, leerlos, escucharlos, tocarlos, e incluso olerlos y saborearlos si fuese posible, así formaremos redes neuronales más complejas y extensas.-

 

Movimiento

Muchos son los estudios que desvelan que el movimiento activa muchas zonas del cerebro y además libera neurotransmisores significativos para la consolidación de la memoria. En la escuela el movimiento puede, y debe, trascender las clases de educación física y el recreo. Los recreos están pensado precisamente como pausa del costoso esfuerzo de trabajar y mantener la atención durante las horas tempranas del día. Y todo profesor conoce perfectamente la diferencia entre un recreo durante el cual los niños salen al patio para jugar (corriendo y saltando), y un recreo en el que se quedan el el aula, sin muchas opciones de moverse. Y es que el movimiento “resetea” de alguna manera los procesos atencionales, sobre todo los voluntarios como la atención ejecutiva. Sabiendo esto podemos incluir el movimiento dentro de la misma programación de aula, utilizando diferentes juegos o actividades de Total Physical Response.

 

Música

La música es un algo que capta la atención a todo ser humano y despierta en ellos sensaciones variadas. La música nos trae memorias a la consciencia y resulta ser muy estimulante para el cerebro, conectado y asociando todo tipo de sensaciones con experiencias. La música la podemos utilizar tanto al principio de una clase como durante los periodos de trabajo que requieran de más concentración. Incluso podemos poner alguna música al final de la clase para acabar la sesión con un estímulo memorable. Y no nos olvidemos la estrategia de trabajar directamente contenidos o conceptos a través de canciones y recitales, una estrategia que se ha utilizado con mucha frecuencia en la enseñanza de idiomas.

 

Disonancias

¿Os imagináis llevar al aula una jirafa que hace malabares? sin duda alguna una jirafa haciendo malabares captaría la atención de cualquiera. Y es que al cerebro le gusta las cosas completas y que tengan sentido. Tratamos pues de integrar las cosas nuevas con lo que ya conocemos y cualquier experiencia que cuestiona el funcionamiento del mundo tal y como lo entendemos despierta la curiosidad.

El cerebro trabaja para decodificar lo que está percibiendo, y en el caso de la jirafa buscará una explicación de cómo sería posible aquello que esté presenciando. Difícilmente vamos a encontrar a una jirafa que hace malabares pero lo que sí podemos hacer en nuestras clases es plantear situaciones, puzzles o imágenes sugerentes que cuestionen la comprensión del mundo de los alumnos.

 

Magia

La magia es un ejemplo claro de disonancia cognitiva, desafía al conocimiento que pueda tener una persona sobre el mundo. Los juegos de magia tienen un gran impacto precisamente porque el desenlace no coincide con las asociaciones y proyecciones que realiza el cerebro en relación con las propias experiencias personales vividas. Hay muchos juegos de magia, e incluso experimentos que parecen magia, con los que se puede destacar algún contenido curricular de modo que a los alumnos no se les olvidará en la vida.

En España hay varios profesores que emplean la magia como recurso didáctico, sin ir más lejos nuestro compañero Michael Bennett, quien en su blog Didáctica Mágica recoge sus ideas y actividades utilizadas en aula. Podemos destacar también a nuestro compañero Xuxo Ruíz, mago y maestro quien fue nominado al Global Teacher Prize este año 2018 como otro ejemplo de profesores quienes utilizan la magia en sus aulas.

El Juego

El juego puede ser quizás de las estrategias que más atrae y luego mantiene la atención. En lo juegos los jugadores maniobran para completar diferentes retos y objetivos. Estos logros se pueden conseguir o bien compitiendo o cooperando. Este afán de superación nos permite sostener la atención durante un tiempo prolongado incluso sin darnos cuenta. Nos habremos preguntado el por qué los alumnos pueden estar tres horas seguidas jugando a un videojuego. Es debido a que los videojuegos captan la atención alerta y la mantienen activa durante todo el tiempo que estén jugando. Cada vez más se oye y se lee a profesores por todo España que están incorporando el juego en sus aulas, utilizando directamente juegos de mesa y videojuegos para trabajar diferentes procesos cognitivo e incluso curriculares. Algunas veces incluso modifican los contenidos de los juegos para trabajar de manera más directa diferentes contenidos o conceptos. Esto es muy interesante y puede resultar muy útil, pero no debemos de perder de vista la esencia del juego en sí, creando una aberración del juego con fines didácticos.

Preguntas

La pregunta puede ser la estrategia más potente que hay a la hora de conseguir, sobre todo, la atención ejecutiva. Preguntar es un arte, y no toda pregunta vale. No caigamos en la dinámica que se ve en la película “Todo en un día” (escena muy exagerada…). Las preguntas que enganchan nuestra atención son las que requieren de la imaginación, de la intuición, las que retan a nuestra comprensión del mundo. Hagamos preguntas abiertas, que generen debate, que conducen a la resolución de un problema, en las que no hay respuestas buenas ni malas, ya que para estas tenemos exámenes y otras herramientas que requieren de la atención ejecutiva, pero no la atraen.

 

Vincular

El cerebro humano aprende a base de comparaciones y asociaciones de experiencias previas. De hecho, el sistema de atención de alerta se activa ante una situación nueva porque el cerebro anticipa posibles conclusiones basándose en estas experiencias previas. De tal modo que si los profesores contextualizamos los contenidos y conceptos nuevos con experiencias cotidianas o bien experiencias vividas por los alumnos, la asimilación y aprendizaje de los mismos será más significativo. En realidad, todas las diferentes estrategias que hemos visto a lo largo de la entrada vincúlan, de alguna manera u otra, con las realidades y las vidas de los alumnos. Este vínculo es la clave para captar y mantener la atención.

 

Atención entrenada y entrenando la atención…

Hemos vistos algunas estrategias para captar la atención e incluso mantenerla durante un tiempo. Estas estrategias son interesantes para avivar la experiencia de los alumnos en la escuela y motivarlos ante el aprendizaje. Sin embargo, ésto no debe ser el único objetivo del profesorado. Es importantísimo que según crezcan los pequeños tengan más recursos y capacidad para focalizar y mantener su atención ejecutiva, es decir, la concentración, y esta capacidad, como otras tantas, se puede entrenar. A día de hoy existen una multitud de juegos, apps e incluso programas que dicen de fomentar y potenciar la concentración. Nosotros hablaremos de dos ejercicios, o actividades, que cualquiera puede realizar para mejorar su capacidad de concentración; la metacognición y el mindfullness.

Metacognición

La metacognición es un ejercicio mental que consiste en pensar en lo ocurrido desde diferentes perspectivas. Es hacerse preguntas a uno mismo al finalizar una tarea, una experiencia o incluso por la noche después de todo un día. Existe ejercicios varios y apoyos visuales que se llaman “rutinas de pensamiento” que pueden ayudar a las personas a guiarse en este labor de recorrer sus experiencias. Algunos podrían discutir que la metacognición no entrena propiamente dicho la atención, pero nosotros sostenemos que sí la entrena debido a que requiere de la atención ejecutiva para reflexionar sobre cualquier cosa. En este periodo de concentración, en la que la atención ejecutiva se mantiene sobre los recuerdos y estímulos internos, una persona necesita ser capaz de mantener su atención ejecutiva y no dejar que la otras redes atencionales le “distraigan” con la captación de otros estímulos. La metacognición se puede realizar con respecto a lo trabajado días anteriores o incluso al finalizar una sesión. Estos ejercicios no solamente aportan beneficios a nivel atencional sino hacen más lúcidos los recuerdos que tendrán acerca de una contenido o concepto trabajado en clase.

 

Mindfullness

A día de hoy se puede leer mucho sobre los beneficios del Mindfullness. Es una actividad también conocida como la “atención plena”, en la que las personas centremos nuestra atención sobre un único estímulo. El objetivo final de este ejercicio es la gestión de emociones, para poder así actuar de una manera más razonable en momentos de alto estímulos emocionales. Este fin es algo muy difícil de alcanzar y requiere de mucho entrenamiento. Es un ejercicios que directamente entrena la atención ejecutiva y la capacidad de inhibir otros estímulos, tanto emocionales como ambientales, y focalizar la atención sobre un sólo estímulo.

 

En nuestras aulas podemos introducir a los estudiantes en este ejercicio pidiendo que concentren la atención sobre estímulos exteriores (el pitido de un radiador, el sonido del viento, la temperatura…etc.) Puede parecer una tontería, pero el concentrarse en un sólo estímulo es algo muy exigente en general, y más para un ser jóven. Sin embargo, con el paso del tiempo y con la repetición de este ejercicio, las personas podemos ganar dominio sobre las redes atencionales y podremos aprovechar las corrientes, vientos y esa vela de nuestro velero para dirigirnos a donde queramos en nuestro día a día.

 

Resúmen

Estas sólo son algunas de las estrategias y recursos que se está comentando en el ámbito educativo acerca de “la atención”. Desde el campo de las neurociencias se reconoce que queda mucho camino por investigar acerca de cómo funciona “la atención” y cómo influye en nuestra conciencia (la conciencia siendo otro tema muy desconocido y discutido desde la neurociencia). Pero de momento, podemos aprovechar las aportaciones más recientes junto con nuestra maleta de herramientas didáctica y pedagógicas que ya llevamos cada uno con nosotros mismos a nuestro favor. Podemos emplearlas con criterio para captar y mantener la atención de nuestros alumnos además de trabajar con ellos el entrenamiento en sí de su capacidad de concentración para así en un futuro tener más recursos en momentos y situaciones más exigentes que la etapa de educación obligatoria.

¿Cómo organizamos una sesión en base al modelo neuro? Algunas claves para una sesión Neurodidáctica

Si eres profesor seguro que en más de una ocasión te has hecho preguntas del estilo a ¿cómo puedo diseñar unas sesiones óptimas de clase para el alumnado? ¿existe un modelo ideal de clase para conseguir el aprendizaje de mis alumnos? ¿cómo sería esa clase excelente, que ingredientes tendría que tener? ¿cómo se organizarían los tiempos para que el proceso de aprendizaje fuese lo más eficaz, sin agotar y sin aburrir a mi clase?

En Niuco son preguntas que nos planteamos a diario y en esta entrada queremos compartiros las respuestas que nosotros hemos ido encontrando a partir de las reflexiones sobre las investigaciones que hemos ido analizando, pero sobre todo gracias a nuestra experiencia como docentes.

La primera reflexión es que no hay un modelo de clase ideal, porque no existe un único modelo de alumno. La experiencia de aprendizaje surge en la interacción activa entre el aprendiz y todos los estímulos que recibe del contexto de aprendizaje, incluyendo dentro del contexto el contenido de aprendizaje, el escenario físico, los recursos empleados, el profesor y los iguales con los que se encuentra. Como cada alumno es un mundo en sí mismo y no hay dos alumnos iguales, cada experiencia de aprendizaje necesariamente va a ser única. Pero sí hay algunos aspectos, a los que dedicamos esta entrada, que hoy día sabemos que aumentan las posibilidades de que el aprendizaje suceda, que predisponen a los cerebros de nuestros alumnos para que puedan alcanzar un aprendizaje significativo de la forma más eficaz.  

 

Artist dips paintbrush in bucket of paint among other pots of different colored paint

Photo by russn_fckr on Unsplash

Otra evidencia que como docente ya habrás vivido en tus propias carnes es que una clase no empieza cuando suena el timbre. No, la clase comienza varios días, semanas o incluso meses antes de entrar en el aula, en la fase previa de diseño y de programación de las actividades que vas a llevar a cabo.

Para conseguirlo partes de los conocimientos previos de los alumnos y de los objetivos de aprendizaje que quieres lograr, y los enfocas desde un contexto cercano y relevante para tus alumnos. Construyes una narrativa para acercar los contenidos curriculares a tus alumnos y de esta forma consigues que aparezcan de forma contextualizada, relacionados con la realidad de los alumnos, conectados entre sí y con otros conceptos que hayan tratado en otro momento o en otras disciplinas, para dotarlos de sentido y de significado.

Una vez identificado el vínculo con los alumnos, buscas los materiales, los recursos (tecnológicos o no), que te ayuden a alcanzar esas metas de aprendizaje. Dependiendo del contenido que se trate, de la edad y del nivel competencial de los aprendices, del momento del proceso de aprendizaje en el que se encuentren, decidirás el tipo de agrupaciones que emplearás para cada actividad, tal y como contamos en esta otra entrada.

Otro de los aspectos que tienes en cuenta y que te va a condicionar el resto del diseño de la sesión de aula es qué herramienta de evaluación vas a utilizar para recoger las evidencias que te muestren el nivel de aprendizaje de tus alumnos, ¿usarás una diana de evaluacion, exámen, rúbricas, listados de cotejo, hoja de anotación de observación directa…?

Cuando ya tienes todo preparado empiezas la sesión, los primeros minutos son fundamentales, gran parte de lo que vaya a suceder a lo largo del resto de la sesión depende de lo que suceda en el arranque de la misma. En estos primeros instantes de acoplamiento donde los alumnos van tomando asiento tú les saludas, uno a uno cuando sea posible, porque necesitas construir un vínculo personal afectivo entre tú y los alumnos, generar un ambiente de confianza y de seguridad que predisponga emocionalmente a los alumnos, liberando con ello los neurotransmisores en su cerebro que facilitarán la construcción y consolidación de las nuevas redes sinápticas que conformarán las memorias donde conservar lo aprendido.

En estos comienzos de la sesión activas a los alumnos, les orientas hacia la tarea, captando su atención, poniendo en marcha los sistemas atencionales de alerta a través de anécdotas, de noticias, curiosidades, que aporten el contexto y vayan construyendo la narrativa que has planeado para suscitar el asombro y la curiosidad que son las puertas para cualquier aprendizaje. También aprovechas para sacar a relucir los conocimientos previos que los alumnos tienen relacionados con los objetivos que hoy te has planteado, para facilitar de esa manera la integración de la nueva información en los esquemas mentales de los alumnos. El objetivo es evocar de las memorias a largo plazo aquellos contenidos relevantes y llevarlos a la memoria de trabajo, para tenerlos activos durante el resto de la sesión y fomentar una comprensión más integral e interconectada donde los alumnos son capaces de situar los nuevos conceptos dentro de su campo cognoscitivo. 

 

A toddler standing at the bottom of a tall staircase

Photo by Mikito Tateisi on Unsplash

Situados ya los alumnos y predispuestos para el aprendizaje es el momento de que accedan a la nueva información. Las metodologías a emplear pueden ser muy variadas pero hay una premisa básica, el que aprende es el aprendiz, por lo que el peso de lo que suceda en el aula tiene que recaer sobre el alumnado. Son los alumnos los que deben procesar, transformar y gestionar la información para ir construyendo su propio conocimiento. Es el alumno el que hace mientras tú escuchas, guías, propones y evalúas lo que está sucediendo en el grupo. Según avanzan los alumnos en su proceso vas proponiendo actividades que implican un procesamiento de la información de un orden cada vez superior, de forma que el alumnado adquiere cada vez un conocimiento más profundo, mientras sigue subiendo en la taxonomía de Bloom, desde la comprensión, análisis, etc. hasta el momento (no en esta sesión, sino mediante un extenso y cuidado proceso) en que es capaz de utilizar el contenido de forma creativa para resolver un nuevo reto o problema, lo que significará que ha adquirido un aprendizaje significativo y competencial.

Mientras avanza la sesión el alumno procesa toda la información que va recibiendo, integrándola en su memoria de trabajo con aquella que ya disponía. Para llevar a cabo este proceso neural necesita estar concentrado, poniendo en juego sus funciones ejecutivas y, como sabes que la atención es un recurso limitado en el tiempo, propones diferentes actividades donde vas cambiando el foco de interés, utilizando todo el espacio del aula para activar los sistemas de alerta que mantendrán más despiertos a tus alumnos. Hasta que notas que la atención general empieza a decaer y entonces es cuando rompes la inercia de la clase y dedicas cinco minutos a una actividad que implica movimiento físico, donde los alumnos se relajan, sonríen, se mueven, refuerzas el ambiente emocional de pertenencia, de camaradería entre ellos. Así consigues una especie de reseteo, de descanso atencional, para seguidamente poder continuar con una renovada capacidad de atención ejecutiva suficiente para poder continuar la sesión con unas garantías mínimas de implicación y participación de los alumnos.

Mientras los alumnos trabajan, bien sea en individual o en grupos cooperativos, te vas acercando a ellos haciéndoles preguntas que les susciten nuevos interrogantes, nuevas líneas de investigación y oportunidades para la reflexión. Aprovechas esas conversaciones para darles una retroalimentación constante que les guíe a través de los avances que alcanzan en su proceso de aprendizaje, alimentando una motivación de logro basada en la consciencia del progreso, les transmites tu confianza y la evidencia de que la meta está cada vez más cerca. Mientras te desplazas entre un grupo y otro vas registrando las observaciones y anotaciones que luego te servirán para cumplimentar la herramienta de evaluación con la que estás trabajando.

Quedan unos minutos para el fin de la sesión, se te ha hecho corta, estás muy satisfecho del trabajo de tus alumnos que siguen dando lo mejor de sí mismos. Pero la clase tiene que cerrarse y no vas a permitir que sea el timbre quien lo haga. Y aunque están funcionando a tope haces la señal acordada con el grupo y todos dejan su tarea para poner sus ojos en ti. Es el momento de la reflexión sobre lo que ha sucedido en la sesión de hoy. Les dejas unos minutos de reflexión personal, algunos anotan por escrito sus impresiones. Si has trabajado en cooperativo, los secretarios escriben en el cuaderno de equipo el funcionamiento del grupo a lo largo de la sesión. Tú aprovechas para hacer tu propia reflexión sobre la sesión, ¿he alcanzado los objetivos planteados, cómo se han organizado los alumnos, han funcionado los recursos utilizados…?

Finalizada la reflexión individual lanzas al grupo algunas preguntas sobre lo trabajado a lo largo de la sesión. Por tu experiencia sabes que debes huir de preguntas que buscan una respuesta concreta, ahora no se trata de eso, queremos fomentar el pensamiento crítico y para ello tiramos de las clásicas cómo, cuándo, quién, con qué, y si… Preguntas que no se pueden responder con un sí o un no. Preguntas que relacionan conceptos y abren nuevos debates. Hacemos conexiones entre los conceptos, fortalecemos los aprendizajes y consolidamos las memorias. Revisamos los objetivos planteados al principio de la clase y nos autoevaluamos para ver hasta qué punto hemos conseguido alcanzarlos. De esa forma cerramos la clase, sacando conclusiones entre todos, ampliando las reflexiones individuales con las visiones colectivas, haciendo un recopilatorio de lo trabajado para abrir nuevos interrogantes de cara a la próxima clase.

Photo by Evan Dennis on Unsplash

Por último te despides de tus alumnos les dedicas una mirada de satisfacción y les felicitas por el buen trabajo realizado, se lo merecen. Un último momento de conexión emocional con los alumnos, te muestras abierto a las preguntas, dispuesto siempre a escuchar cualquier comentario que puedan hacerte. Ellos son el mejor recurso para seguir avanzando en tu propio proceso de aprendizaje en este fascinante universo de la educación.

¿Evaluar por competencias o contenidos?

Ha tenido que pasar tiempo para que el concepto de las competencias clave cale en la educación en España. Sin embargo, estas competencias clave vienen destacadas de la ley anterior, la LOE, que a su vez fue una profundización en cuanto al concepto de capacidades presentado en la LOGSE. Y en realidad nada de esto nos debe sorprender ya que las teorías de una educación integral vienen de autores clásicos como DeCroly, Freinet y John Dewey entre otros. Para citar éste último;

“Education is not preparation for life, but life itself”

Aun así parece que el debate está más a la orden del día que nunca. Quizás es debido a que coincide con un discurso muy generalizado de que en el mundo de hoy la información es abundante y rápidamente accesible. Muchos enlazan esta realidad con el propósito de la educación, siendo éste ya no la mera transmisión de conocimientos y contenidos, sino que debe facilitar al alumnado capacidades y competencias con las que puedan utilizar dichos conocimientos ante problemas y situaciones reales. En NIUCO hablamos y trabajamos con frecuencia acerca de esta realidad y acompañamos a centros educativos y a docentes en su camino dentro del ámbito educativo. A través de esta entrada en nuestro blog queremos aportar nuestro grano de arena a este asunto.

Resulta que ahora, por ley así por decirlo, todas las materias curriculares deben potenciar el desarrollo de las llamadas competencias clave. Éstas son 7 competencias que marca la LOMCE y que hacen referencia a habilidades y capacidades que los alumnos deban adquirir a lo largo de su escolaridad. El ministerio ya no alude sin más a un desarrollo íntegro, sino que lo hace detalla cómo debe ser y además, con los estándares de aprendizaje y criterios de evaluación, pues marca el camino de cómo llegar a ello.

No nos vamos a adentrar en cuán acertado puedan estar dichos estándares y criterios aunque sí delatar que más de uno no llegan a un nivel competencial de por sí. Queremos reflexionar más bien sobre la idea de contenidos y competencias en sí. Vemos a ambos como si fueran las dos caras de una moneda; es decir, uno no puede ser competente sin tener los conocimientos adecuados y dichos conocimientos realmente sirven de poco si no se hace nada con ellos, más allá del puro placer de saber (lo que nos llevaría a los tiempos de la antigua Grecia.) Sí se puede argumentar que cuanto más conocimiento tenga uno más recursos tendrá en futuras situaciones ahora desconocidas, en las que sus conocimientos generales le puedan servir. Nunca sabemos ni cuándo ni cuánto podamos necesitar a algo que sepamos o como base de para qué nos puede servir aunque no lo veamos ahora. Sin embargo, uno no puede ser competente sin tener esa base.

Si uno analiza los proyectos educativos en este país, tardará poco en darse cuenta de que el mismo discurso suele repetirse simplemente con una secuenciación variada de verbos, preposiciones, adverbios y adjetivos. Normalmente lo que uno se encuentra va en la línea de ‘educar a alumnos autónomos, creativos, capaces de resolver problemas’ y un largo etcétera. El caso es que, independiente de la misión, visión y valores de un centro u otro, parece haber un consenso sobre qué buscamos en los futuros ciudadanos y esta definición coincide con ser competente. Y para nosotros, llegar a fomentar la competencia en nuestros alumnos requiere cambiar el foco de la evaluación y quizás reestructurar la misma.

Veamos por un momento la taxonomía de Bloom. En esta reconocida taxonomía el autor nos propone seis niveles de pensamiento:

Taxonomía de Bloom, Niuco

Se ve reflejado claramente que para llegar a los niveles de pensamiento superior es necesario haber superado los niveles inferiores de conocimiento y comprensión del mismo. Nosotros entendemos de esta taxonomía que los contenidos y la comprensión de los conceptos van implícitos en el momento que una persona los aplica en situaciones del día a día. Sin embargo, vemos que el sistema educativo suele poner el foco de evaluación sobre los primero dos niveles de esta taxonomía y rara vez se adentra en una evaluación competencial de los estudiantes.

Muchas veces oímos a los maestros y profesores decir que sus carreras sirvieron de más bien poco y que realmente aprenden a ser profesores el primer día que entran en las aulas. Nos consta también que este fenómeno no es exclusivo al ámbito de la educación, y que realmente en la mayoría de profesiones uno empieza a ser competente dentro del ámbito laboral donde el rendimiento depende más de sus capacidades y competencias que de los conocimientos que puedan poseer los profesionales. Es cierto que enseñar para el mundo laboral roza los valores del neoliberalismo y que quizás sea una cuestión más bien de valores en lugar de una cuestión pedagógica. A la hora de profundizar en el papel de la educación pues deberíamos analizar cuál es el propósito del mismo haciéndonos muchas preguntas.¿Deben las instituciones académicas preparar a los alumnos para su futura incorporación en el mundo laboral? ¿El papel de las instituciones debe ser simplemente el saber y la sabiduría? ¿Son incompatibles ambos propósitos o podrían darse conjuntamente? Son cuestiones bien profundas que desde luego no pretendemos resolver en esta entrada reflexiva de nuestro blog.

Sin embargo, creemos que ante el panorama actual de la educación sí podemos dar algún sentido al debate de si evaluar por contenidos y conocimientos o bien evaluar por competencias. Entendiendo la escuela como un lugar de ensayo, un campo de entrenamiento, creemos que la escuela sí puede proporcionar experiencia competencial empezando con un cambio en cómo se evalúa. Generando un contexto para que los alumnos utilicen y apliquen los conocimientos adquiridos ante situaciones hipotéticas los docentes podemos proporcionar un significado de los mismos. Podemos lograr que los alumnos tengan una  visión más de para qué sirve lo que se aprende en las escuelas y universidades y que tengan la habilidad de extrapolar sus conocimientos a situaciones todavía desconocidas.

En una presentación, el neurocientífico Dr. Roberto Rosler, hace una presentación interesantísima de cómo podemos lograr que los alumnos recuerden. Nos llama la atención una parte hacia la final de la presentación en la que propone una temporalización para la evaluación de los alumnos de modo que, si ésta la superponemos sobre la taxonomía de Bloom tendríamos como resultado un modelo de “evaluación formativa y competencial”, tal y como se muestra a continuación:

Unidad / Tema / Proyecto

Presentación de contenidos

Control de recuerdo y comprensión de contenidos

Aplicación de contenidos

Análisis de la aplicación de contenidos

Evaluación de contenidos en casos prácticos

Creación de soluciones en situaciones reales y casos prácticos

 

En función de las actividades y ejercicios que proponemos a los alumnos, podemos subir por los diferentes niveles de pensamiento a lo largo de un tema o proyecto. Con una temporalización como ésta logramos una información muy valiosa acerca de los alumnos, generando un portafolio de aprendizaje rico en evidencias sobre su desarrollo tanto a nivel competencial como acerca de los contenidos.. Además, en los diferentes puntos son perfectamente aplicables distintos métodos de evaluación más y menos innovadores, donde los exámenes y controles sirven para comprobar los niveles de comprensión, redacciones y debates para analizar y evaluar los conceptos adquiridos y casos prácticos para la creación de soluciones al final de la temporalización. En una temporalización donde se contemplan los diferentes niveles de pensamiento alcanzamos lo que se va denominando una evaluación formativa, Que sitúa a los alumnos frente al grado de aprendizaje hasta el momento alcanzado y haciendole tomar conciencia tanto de sus conocimientos como de las capacidades adquiridas. Este proceso es el que para nosotros sí proporciona un aprendizaje significativo, un aprendizaje íntegro que fortalece las llamadas funciones ejecutivas. Y allí está nuestra visión del objetivo de la escuela, fomentar un desarrollo pleno en los jóvenes, para que puedan ser la mejor versión de sí mismos.

Y muchos pueden estar pensando a estas alturas en la gran cantidad de trabajo que puede suponer un cambio así. Pero os invitamos a concebirlo como un mero cambio de foco. Resulta que la mayoría de actividades y ejercicios, desde libros de texto, fichas, juegos, presentaciones e incluso exámenes tienen su lugar en este proceso de evaluación. Simplemente requiere un análisis de dónde está el foco de cada uno de ellos, bien en los contenidos o bien en las competencias, y en función de ese análisis situarlos en un lugar u otro de la temporalización. De este modo logramos acercar a los estudiantes a posibles situaciones reales a las que se enfrentarán en el día de mañana, viviendo de este modo la vida misma dentro del aula.

Nos gustaría acabar y dejaros con una analogía con el mundo del deporte. Los deportistas pasan muchas horas entrenando. Entrenan diferentes aspectos técnicos de su deporte y con cada cierta frecuencia hacen partidas, o simulacros entre compañeros, para medir su evolución a nivel técnico. Pues en esta línea podemos concebir el aprendizaje de cualquier materia de la misma manera: los jóvenes deben conocer de la mano de ‘expertos’ y a la vez tener la oportunidad de aplicar sus conocimientos y habilidades en situaciones reales antes de llegar al partido reglamentario.

 

Proyecto de transformación en el colegio Base

Tenemos el placer de llevar a cabo uno de nuestros proyectos de transformación en el colegio Base de Madrid, uno de los centros pioneros en el aprendizaje a través de la Neurodidáctica que parte del funcionamiento del cerebro para abordar el conocimiento.

A través de esta metodología innovadora pretendemos optimizar los procesos de enseñanza y aprendizaje partiendo de todos los conocimientos que disponemos sobre cómo aprende nuestro cerebro, siendo la Neurodidáctica una disciplina que nace de la unión entre tres grandes ciencias: la neurociencia, la psicología y la pedagogía.

Como Niuco, hemos intervenido en este proceso de transformación en el colegio Base durante los últimos cuatro años y actualmente seguimos interviniendo en él. Trabajando junto a todo el profesorado de la etapa de primaria, aportando la formación necesaria y guiando el proceso de cambio, acompañando a cada maestro en la implementación de dicha metodología.

Para ello, basándonos en lo que llamamos “el rosco de aprendizaje”, hemos rediseñado cooperando con el profesorado cada una de las unidades didácticas del centro, comprobando mediante observaciones directas el éxito de las mismas.

“Rosco de aprendizaje”, Niuco

 

Como principio fundamental para que se produzca este proceso de cambio debemos tener en cuenta que “no hay aprendizaje sin emoción”.  Por este motivo, será fundamental tener muy presente ciertos aspectos como la necesidad de estimular nuestro cerebro, concretamente la amígdala, antes de todo aprendizaje. Toda información que nuestra amígdala interprete como novedosa e interesante, activará el córtex pre-frontal lugar dónde se produce el aprendizaje de orden superior. No podemos obviar tampoco que aprendemos desde nuestra propia experiencia, todos los cerebros son diferentes unos de otros porque el contexto y la experiencia también lo son.

Aprender haciendo será la clave para que se produzca el aprendizaje de forma significativa para el alumno, centrándonos en desarrollar las funciones ejecutivas de los alumnos y alcanzar los objetivos y contenidos marcados de forma competencial.

 

Agrupamientos para un aprendizaje significativo

¿Cómo nos agrupamos en las distintas fases del aprendizaje?

Resultado de imagen de (Roseth C., Johnson D. y Johnson R., 2008)

En el año 2008 se llevó a cabo en la Universidad de Minnesota un estudio (Roseth C., Johnson D. y Johnson R., 2008) en el que se analizaron 148 estudios independientes que abarcaban 8 décadas de investigación, más de 17.000 alumnos de 11 países diferentes y 4 muestras internacionales, con el objetivo de comprobar la efectividad del proceso de aprendizaje y las relaciones sociales del alumnado en relación con el tipo de agrupación que se trabajaba en el aula. Los resultados extraídos del metaanálisis indicaron que  cuando se trabaja en un entorno donde los alumnos cooperan, se obtienen mejores resultados desde el punto de vista académico y, como era de esperar, se generaban relaciones más positivas entre los compañeros.

Como ya hemos visto anteriormente el aprendizaje es un proceso intrínseco del individuo. Tiene que ser el propio aprendiz el que con su implicación activa y a través de un procesamiento cognitivo de la información construya su propio conocimiento, integrando la nueva información que recibe del entorno con los conocimientos previos que ya tiene almacenados en sus memorias a largo plazo.

Otra evidencia que se observa es la importancia del contexto para la construcción de los aprendizajes pues un aprendizaje significativo requiere información relacionada desde diferentes planos:

  • Por un lado los diferentes elementos y aspectos que conforman el conjunto del contenido de información deben estar relacionados de forma lógica.
  • En un nivel superior, esta información debe relacionarse con el contenido aportado por otras disciplinas o materias, permitiendo así un aprendizaje globalizado e integral.
  • El contenido del aprendizaje guarda una estrecha relación con los estímulos existentes en el entorno donde esta experiencia de aprendizaje tiene lugar.
  • Y finalmente también resulta determinante la relación que se establece entre los aprendizajes y las motivaciones e intereses de los alumnos

Todo este proceso se lleva a cabo en un entorno social que condiciona toda la experiencia de aprendizaje. El cerebro es un órgano social, y se ha observado que la interacción con otros cerebros aumenta la motivación intrínseca, lo que conlleva aprender de forma más efectiva y significativa que cuando se trabaja de forma individual (Clark I., Dumas G., 2015).

A honeycomb pattern in the facade of a modern office buildingPhoto by chuttersnap on Unsplash

Ahora bien, ¿cómo compaginamos el trabajo individual y el grupal? ¿todas las agrupaciones fomentan el mismo tipo de objetivos pedagógicos? ¿en qué momentos del proceso de aprendizaje nos interesa más un tipo de agrupación u otro? A estas y otras cuestiones buscaremos respuesta en el presente artículo.

Tipos de agrupaciones y proceso de aprendizaje

En el modelo que proponemos de cómo debe ser el proceso para conseguir un aprendizaje significativo diferenciamos las siguientes fases.

“Fases del Rosco de aprendizaje, Niuco”

Motivación

El alumno tiene que estar motivado para que suceda el aprendizaje, para aprender es necesario querer hacerlo. La motivación es un conjunto de procesos emocionales que dirigen y mantienen la conducta del alumno hacia el aprendizaje y le permitirán mantener el esfuerzo hasta alcanzar los objetivos planteados. Sin esa implicación emocional que supone la motivación no existirá un aprendizaje significativo.

En esta fase nos resulta interesante partir de dinámicas de trabajo grupal, donde el objetivo es la implicación emocional de todo el conjunto de alumnos, partiendo de la necesidad de un conocimiento previo del docente de las motivaciones e intereses del grupo con el que está trabajando. Se busca generar un ambiente emocional en el aula que predisponga de forma favorable a los alumnos frente a la experiencia de aprendizaje, construyendo unas relaciones sólidas entre los alumnos y el docente que permitan sentimientos de seguridad y confianza imprescindibles para el abordaje de los retos que supone la construcción de cualquier aprendizaje.

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Activación de conocimientos previos

El cerebro construye sobre lo ya existente. Para facilitar la integración de la nueva información es necesario traer a la Memoria de Trabajo las estructuras previas de conocimiento conservadas en las redes neuronales que conforman las memorias a largo plazo, para que sean así reformuladas incorporando la nueva información y construyendo de esta forma nuestro propio conocimiento. Esta actividad podemos hacerla más efectiva cuando los alumnos trabajan de forma grupal, donde cada alumno aporta aquellos conocimientos que es capaz de evocar de forma personal.

Cuantos más conocimientos previos disponemos de un tema, más fácil es que podamos aprender nueva información relativa a ese tema y es más fácilmente consolidada en las memorias a largo plazo. Trabajando desde estructuras grupales conseguimos que el volumen de información total evocada sea mayor.

En ocasiones, el olvido no es tanto consecuencia de la pérdida de las memorias (de la eliminación de las conexiones neurales donde estaba codificada esa información), como de la dificultad a la hora de acceder a esa información. Esto sucede habitualmente cuando intentamos recordar un aprendizaje que realizamos hace mucho tiempo y que en todo ese tiempo no lo hemos vuelto a necesitar. En estos casos en los que las memorias están conservadas pero no somos capaces de evocarlas, cuando otra persona nos lo recuerda, es como si de repente se abriera el acceso a esos recuerdos y de repente somos capaces de evocar toda la información que teníamos guardada relacionada con esa circunstancia. Este efecto de “desempolvar” el mayor volumen de aprendizajes previos relacionados es lo que conseguimos trabajando con los alumnos en gran grupo.

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Procesamiento de la nueva información

Aprender requiere ampliar nuestras estructuras mentales, este proceso se realiza integrando la nueva información con la que ya disponemos en la memoria de largo plazo y que hemos llevado a la memoria de trabajo en la fase anterior. La construcción del conocimiento se lleva a cabo mediante la realización conjunta de diversas operaciones mentales (de comparación, transformación, clasificación, análisis, síntesis, inferencias, relaciones, analogías, hipótesis…) que van construyendo las estructuras mentales que conforman el andamiaje del conocimiento significativo.

Este procesamiento de la información debe hacerse de forma individual pero puede ser potenciado con actividades grupales que fomenten operaciones mentales de orden superior. En las investigaciones llevadas a cabo por el equipo de John Hattie, entre las variables que más influencia tienen para el aprendizaje relacionadas con las estrategias de enseñanza se encuentran el debate en clase, la retroalimentación al alumno, el método jigsaw, estrategias de aprendizaje recíproco entre alumnos y el andamiaje (Hattie, J., 2018). Todas estas estrategias requieren de estructuras de trabajo en grupo donde los alumnos llevan a cabo el procesamiento cognitivo de la información partiendo de la interacción con sus semejantes y del uso de la inteligencia colectiva.

Al cerebro le encanta resolver problemas, rellenar huecos y dotar de sentido y significado a la información que recibe. Las disonancias cognitivas, (informaciones que plantean incongruencias con los esquemas mentales que disponemos al respecto de cómo entendemos que funciona el mundo) que se producen cuando se contrastan diferentes puntos de vista son alicientes para el cerebro que buscará la forma de encajar esa información para darle un significado acorde con los patrones mentales previos. Cuando varios alumnos abordan de forma conjunta una misma experiencia o contenido de aprendizaje, partiendo cada uno desde su punto de partida, con sus habilidades, conocimientos, creencias y motivaciones personales, se produce un procesamiento de la información de forma colectiva en el que se optimiza la construcción de aprendizajes significativos (Smith M. K. et al., 2009).

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El modelo por tanto que nos parece más interesante en cuanto a las agrupaciones de clase en esta fase comienza con trabajos grupales donde se produzca la comprensión colectiva de la información, seguidos de una fase de reflexión y trabajo individual para la construcción del conocimiento particular.

Consolidación en la Memoria a Largo Plazo

No podemos hablar de aprendizaje sin memoria. Por muy bien construidos que tengamos los nuevos conocimientos, si no somos capaces de conservarlos en la memoria a largo plazo para su futura evocación ante una nueva situación de aprendizaje, una nueva experiencia o una demanda del medio, no se podrá hablar de aprendizaje.

El proceso de consolidación de los aprendizajes es un proceso fundamentalmente individual donde el aprendiz debe volver, una y otra vez sobre el mismo aprendizaje, llevándolo y trayéndolo de la memoria de largo plazo a la memoria de trabajo para, a través de la repetición en el tiempo, ir reforzando y consolidando esas redes neurales donde se almacenarán las memorias construidas.

La estructura de trabajo en esta fase del proceso de aprendizaje deber ser por tanto principalmente individual. No obstante, nos resulta interesante también que exista una puesta en común posterior de forma que mientras vamos consolidando de forma individual los aprendizajes, podemos a su vez enriquecerlos, ampliarlos y modificarlos compartiendo las conclusiones, reflexiones, ideas principales, relaciones, inferencias que cada uno de los alumnos ha ido realizando a lo largo del proceso.

Evaluación

Un  aprendizaje significativo habrá sido exitoso si después del proceso contamos con la capacidad de localizar los nuevos aprendizajes en nuestra memoria a largo plazo y traerlos a la memoria de trabajo para por tomar decisiones, resolver problemas y dirigir nuestra conducta de forma exitosa para alcanzar nuestros objetivos.

El proceso de evaluación nos sirve para ser conscientes de hasta qué nivel hemos alcanzado los objetivos de aprendizaje que pretendíamos, de los problemas y dificultades que hemos tenido a lo largo del proceso y de los pasos siguientes que debemos segir para darle continuidad.

Este ejercicio de metacognición tiene que hacerse de forma individual, el aprendizaje es una serie de procesos que va conformando a la persona, que va dotándola de habilidades, conocimientos, competencias y valores que le permiten el autogobierno y la capacidad de autonomía para poder ser un individuo con visión crítica de la realidad, autodominio y capacidad de toma de decisiones conscientes.

Esta evidencia necesita ser autoconstruida para que sea realmente efectiva, pero el proceso se lleva a cabo dentro de una comunidad de aprendizaje donde el conocimiento está influenciado por las respuestas y estímulos que recibe del entorno, del maestro y de sus iguales.

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Por tanto, la estrategia en la fase de evaluación debe conjugar tanto agrupaciones individuales como grupales, permitiendo que todos los actores sean a la vez evaluados y evaluadores, buscando la mayor objetividad dentro de los límites de un proceso tan subjetivo como es la observación entre personas. Sin perder el foco de que toda acción evaluativa (y por ende, toda acción educativa) debe estar encaminada a la consecución del aprendizaje del alumno. Si el proceso de evaluación no ayuda al alumno a ser consciente de su propio proceso de aprendizaje, será una evaluación ineficaz.

Conclusiones finales

Como hemos visto, para conseguir un aprendizaje significativo se requiere de la utilización de diferentes tipos de agrupamientos.

Por una parte las teorías constructivistas y del aprendizaje significativo de Ausubel nos indican la necesidad del procesamiento cognitivo de la información de forma activa e individual por parte del alumno, puesto que debe ser cada alumno el que construya su propio conocimiento y no puede ser sustituido en esa labor.

Por otra, la teoría sociocultural de Vygotsky nos habla de que el aprendizaje se realiza en un entorno social donde se fomentan situaciones de andamiaje y de construcción de conocimientos de forma colectiva que favorecen la comprensión y la construcción de mayor significatividad de los contenidos de aprendizaje.

Atender a las diferentes necesidades que conlleva la construcción de un aprendizaje significativo nos lleva al empleo de aulas flexibles donde combinemos diferentes tipos de agrupamientos de forma que exista trabajo en gran grupo, en grupos pequeños, parejas y trabajo individual.

A fork in a footpath in the middle of a forest

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El tipo de agrupamiento que utilicemos dependerá del objetivo de aprendizaje que busquemos y, como hemos visto en el presente artículo, del momento en el que nos encontremos dentro del proceso. En las primeras fases de motivación y activación de conocimientos previos nos interesan estructuras de gran grupo. En la fase de construcción del conocimiento emplearemos actividades que pasen del trabajo grupal al individual, mientras que en la fase de consolidación se invertirá esta tendencia, primando un trabajo individual con un enriquecimiento colectivo posterior.

Por último, en la fase de evaluación deberemos trabajar con diferentes tipos de agrupamientos para buscar la mayor objetividad posible, pero teniendo siempre en cuenta que la evaluación debe responder al diagnóstico del estado del proceso de aprendizaje de cada uno de los alumnos de forma individual.

El empleo de aulas flexibles donde los alumnos trabajen de forma individual y grupal, dentro de una comunidad de aprendizaje donde todos aprenden de forma interdependiente, con otros y de otros es una necesidad imprescindible para la obtención de aprendizajes significativos. Máxime en un entorno como el actual donde los cambios se están produciendo cada vez con mayor velocidad, donde ya es indiscutible la necesidad de formar redes y de la capacidad conjunta de autonomía y de trabajo en equipo para saber navegar con seguridad y solvencia en el mar de incertidumbres que es la sociedad actual.

 

Bibliografía

Clark I., Dumas G. (2015): “Toward a neural basis for peer-interaction: what makes peer-learning tick?” Frontiers in Psychology 6(28).

Hattie, J.A.C. & Yates, G. (2014).  Visible Learning and the Science of how we Learn.  Routledge, UK.

Linton D. L., Farmer J. K., Peterson E. (2014): “Is peer interaction necessary for optimal active learning?” Life Sciences Education 13, 243–252.

Roseth C., Johnson D. y Johnson R. (2008): “Promoting early adolescents’ achievement and peer relationships: the effects of cooperative, competitive, and individualistic goal structures”. Psychological Bulletin, 134, 223-246.

Smith M. K. et al. (2009): “Why peer discussion improves student performance on in-class concept questions”. Science 323, 122-124.

¿Neuroeducación o Neurohumo?

En la actualidad hay un boom de neuro-ámbitos; desde la neurogastronomía hasta la neuroeducación, pasando por el neuromarketing. La neurociencia es una disciplina en auge y poco a poco se acerca más a los diferentes aspectos de nuestra vida cotidiana. Abundan artículos y citaciones en las redes como Facebook y Twitter en los que se pueden leer todo tipo de consejos, advertencias y noticias con respecto a algún hallazgo reciente en el campo de las neurociencias. Es un campo en pleno crecimiento con lo que es importante recordar siempre algunas nociones sobre el manejo de la información para navegar de manera cautelosa en este mar gigante que es la neurociencia.

Desde NIUCO tenemos especial interés en la neuroeducación, es decir, la aplicación en las aulas de las escuelas de los conocimientos acerca de cómo aprende nuestro cerebro. Creemos en la ciencia y creemos en la educación. Y creemos que es altamente beneficioso acercar a toda la comunidad educativa (profesores, administraciones, alumnos y familias) a los hallazgos que han tenido, y están teniendo, lugar acerca de cómo aprende el ser humano y cómo esos aprendizajes moldean nuestros cerebros.

Recientemente leímos una publicación en el blog de José Ramón Alonso titulada ¿Es la Neuroeducación un concepto hueco? En este artículo el autor presenta de manera elocuente varios argumentos por los cuales no considera que esta disciplina, la neuroeducación, sea un ‘concepto hueco’, o un ‘globo’. Fue una lectura para nosotros muy grata, ya que el discurso general resulta ser muy coherente.

Antes de adentrarnos en si la neuroeducación es un concepto efímero o no, creemos que es interesante analizar la ciencia en sí. La ciencia, y la investigación científica, es una disciplina muy tediosa. De hecho, un buen científico es a la vez un escéptico. Es fundamental cuestionar todo y ser muy cauto en las conclusiones que se saquen de cualquier experimento empírico. Y recordemos por un instante que cualquier gran pensador también es escéptico a lo que percibe y lo que piensa. Los filósofos, los antropólogos, los psicólogos e incluso los pedagogos y profesores cuestionan continuamente los acontecimientos de sus campos llegando así a una gran comprensión de los fenómenos que contemplan.

En esta línea, es muy interesante que los científicos que estudien y contemplen ese fenómeno que es el aprendizaje compartan sus hallazgos y traten de acercar a la comunidad educativa cómo crecen y se transforman nuestros cerebros a lo largo de la vida. Sobre todo consideramos especialmente relevante para los maestros y los profesores contemplar estos hallazgos a la hora de desempeñar su labor docente. Esto no implica necesariamente que lo que dice un estudio o un artículo en concreto, se pueda extrapolar a cualquier situación o cualquier aula. Pero sí es interesante contemplar las implicaciones y conclusiones que conllevan para reflexionar sobre el rol del docente. Al igual que en educación siempre hemos leído y valorado trabajos de grandes pensadores como Dewey, Rousseau, Sócrates, Piaget y otros tantos, es el momento de leer y valorar los trabajos de investigación acerca del funcionamiento del cerebro.

De hecho, en nuestras lecturas de investigaciones y artículos de ‘neuroeducación’, vemos con agrado cómo muchas de las conclusiones nos remiten y enlazan con las ideas de los referentes clásicos de la educación anteriormente mencionados. Ideas y conceptos que se escribieron hace siglos vuelven a cobrar sentido bajo la nueva mirada den una nueva generación de pensadores e investigadores.  

En un campo como es la educación, en el que cada contexto varía, cada escuela, cada claustro, cada aula y cada niño es único, es fundamental no llevar ningún concepto o idea al extremo, ni tratar de implementarlos de la noche a la mañana, como si de repente hubiésemos dado con la receta mágica de la educación. Los hallazgos del campo de las neurociencias se deben aplicar en la educación después de un análisis minucioso del contexto en el que nos encontremos, los recursos que dispongamos y los objetivos de cada centro, entre otras cuestiones que engloban la base de una comunidad educativa. Una de las mayores críticas hacia la ‘neuroeducación’ es precisamente el hecho de que no podemos extrapolar directamente las observaciones realizadas en un laboratorio, donde se controlan al máximo las variables, a un entorno real de aula donde hay demasiadas variables que afectan al aprendizaje. Debemos ser por tanto muy cautos y no caer en el reduccionismo de traducir las conclusiones de las investigaciones a que una conducta, o manera de interactuar, sea por sí sola el causante de un mayor o menor aprendizaje.

Con todo esto dicho, sí hay varios hechos acerca del cerebro que parecen ser indiscutibles, como su plasticidad neuronal y la programación social inherente que posee. El ser humano es un ser social y tiene la capacidad biológica de aprender cualquier cosa a lo largo de la vida. Cierto es que se señala que hay ‘ciertas ventanas de oportunidad’ con respecto a diferentes habilidades, pero cultivar en nuestros alumnos una ‘una mentalidad de crecimiento’, con la que desarrollan hábitos de trabajo con sus cimientos en la perseverancia y la determinación, es altamente beneficioso para cualquiera. Y curiosamente, ‘la mentalidad de crecimiento’ no es más que un título puesto a una forma de educar más antigua que la educación en sí, en la que animamos a los aprendices a creer en uno mismo, creer en sus posibilidades y esforzarse a lograr sus metas. Vemos de nuevo cómo la neurociencia dota de valor científico a conceptos ya conocidos y experimentados a lo largo de la humanidad.

Así os animamos a acompañarnos en este viaje por el cerebro, a disfrutar del trabajo que están realizando personas por todo el mundo y enriquecer el sistema educativo con reflexiones e ideas actualizadas. Como muy acertadamente señaló Marcel Proust:

“El verdadero viaje de descubrimiento no consiste en buscar nuevos paisajes, sino en mirar con ojos nuevos.”

Evaluar para aprender (II)

¿Cómo hacer la evaluación? ¿qué hacer con la información proporcionada en cada evaluación? ¿cómo debe ser la devolución? ¿cuándo proporcionarla? ¿solo el docente puede evaluar al alumno? ¿debe ser el docente evaluado? ¿quien puede ser el evaluador del docente? Son algunas de las preguntas que nos planteábamos en nuestra entrada anterior llevados de ese afán por cuestionarnos lo que hacemos y cómo lo llevamos a la práctica del aula con el propósito de mejorarla, de aprender a través de nuestros errores y reforzar las estrategias que se han mostrado válidas en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Encontrar respuestas a esta cuestiones ha sido y sigue siendo objetivo de muchos otros antes que nosotros, y es a través de sus investigaciones y publicaciones como vamos a elaborar y desarrollar nuestras argumentaciones sobre cómo influye y condiciona la evaluación el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Partiremos de la base de una distribución de responsabilidades entre alumnado y docente. Es evidente que al primero le corresponde la de estudiar, pero igualmente resulta meridiano que la responsabilidad del segundo es dejar claro y explícito al alumnado qué debe estudiar, qué competencias debe adquirir, qué capacidades debe desarrollar y cómo debe hacerlo. Se hace por tanto imprescindible que el docente comunique al alumnado de forma clara y precisa los objetivos de aprendizaje que ambos actores comparten, pero es también su responsabilidad diseñar actividades, tareas, que posibiliten trabajar al alumnado para alcanzar esos objetivos así como desplegar estrategias de evaluación coherentes con ellos que permitan le permitan poner de manifiesto los aprendizajes adquiridos.

Como apunta P. Morales (2010) “la excelencia de la docencia hay que juzgarla por la excelencia del aprendizaje”, y es gracias a la evaluación como tenemos información sobre el grado de excelencia del aprendizaje alcanzado. Y podemos añadir más, solo es excelente en la medida en que es manifiestamente significativo para él y es plenamente consciente de ello. Pero ¿cómo lograr que llegue a esa plena consciencia?, los anglosajones lo resumen en una palabra, “feedback”, a nosotros nos gusta más la versión castellana con apellido “retroalimentacion positiva”, porque en palabras de A.M. Vega y J. D. Álvarez (2010) “evaluar debe ser para mejorar… esto convierte a esta tarea en ilimitada y a la vez en un proceso”.

Iowa man sits at a messy table while holding paint covered pencil and brush

Photo by Alice Achterhof

Esta es la base de la evaluación formativa, el segundo hito también identificado en el “Rosco del Aprendizaje” como “testeo de comprensión” y que integra la evaluación formativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje como si de una filosofía de trabajo se tratase.

Así entendida, la retroalimentación con el matiz que introduce el adjetivo “positiva” marca una gran diferencia respecto de otros momentos evaluativos por los efectos que produce sobre el alumnado, a saber:

  • Le permite la puesta en práctica de las competencias adquiridas en una situación sin apenas riesgos, como si de un juego se tratase, y con ello colabora a la consolidación de lo aprendido, así como orientación sobre qué y cómo estudiar, mientras que proporciona al docente la oportunidad de comprobar si ha comprendido la actividad y la tarea o tareas que corresponde realizar, pues una mala interpretación afecta inevitablemente al desempeño en su ejecución (P. Morales, 2010).
  • Un feedback apropiado, en relación con la actividad de aprendizaje que se está realizando y acorde a los criterios de evaluación que se han definido en relación a la misma, le da la oportunidad de entender el por qué de la valoración o comentarios obtenidos. En este sentido es importante también asegurarse de que conoce y entiende los criterios y estándares de evaluación para corregir cualquier mala interpretación al respecto

Photo by Peter Hershey

  • Da la oportunidad al docente de ajustar los ritmos de enseñanza y de testar si se está siendo eficaz o conviene introducir cambios metodológicos o de cualquier otra índole en función de lo observado, como si de un proceso autoevaluativo docente se tratase (P. Morales, 2010).
  • Centrar el feedback en el contenido, en la actuación del alumnado, en su aprendizaje y en las acciones que están bajo su control, indicando qué es lo que no hace adecuadamente y cómo puede remediarlo le permite corregir a tiempo los errores (Yorke, 2003). Esto a su vez incide directamente en su autoeficacia y está en estrecha relación con la capacidad de esfuerzo y persistencia en la tarea (G. Gibbs&C. Simpson, 2009 citando a Schunk, 1984, 1985), y por supuesto con su motivación.
  • Facilitar al alumnado diversas oportunidades de mejora favorece la relación de confianza entre el alumnado y un docente centrado en su aprendizaje y no en su fracaso (P. Morales, 2010).
  • Ofrecer retroalimentación positiva a tiempo, individualizada, con la suficiente rapidez y acorde a las distintas fases de progresión del alumnado hace posible aumentar el nivel de exigencia, pues se facilitan diversas oportunidades de mejora sin que aumente el nivel de fracasos (P. Morales, 2010).

Hasta aquí no parece caber grandes dudas sobre las bondades de la evaluación formativa ni tampoco de que, hasta el momento, el peso de la evaluación y la información de ella derivada recae de manera contundente sobre los hombros del docente. Pero ¿y sólo en él?. No, no solo es tarea suya, el alumnado puede y debe implicarse en la evaluación de su propio proceso de aprendizaje, si bien es cierto que la responsabilidad de crear un escenario que lo favorezca y permita vuelve a ser tarea docente. ¿Cómo se articula esta intervención? Mantienen A.M. Vega y J. D. Álvarez (2010) que “el fin último a que debe aspirar cualquier docente es a introducir al alumnado en la cultura evaluadora, haciéndole partícipe de su propio proceso de evaluación”.

Varias estrategias pueden ayudar al docente en esta tarea, por un lado hacer partícipe activo al alumnado en el proceso de retroalimentación liderado por el docente, especificándole qué tipo de feedback necesitan y quieren recibir, pidiendo al alumnado una reformulación de la retroalimentación recibida que le obligue a pensar en su progreso, solicitando una evaluación entre iguales siguiendo para ello los mismos criterios de evaluación hechos públicos y por todos comprendidos al inicio del proceso de aprendizaje, o valorando la actuación docente sobre en qué medida las estrategias desarrolladas y las actividades por él propuestas le han facilitado y permitido alcanzar los objetivos de aprendizaje fijados.

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Pero las posibilidades de intervención del alumnado en el proceso de evaluación formativa no se agotan aquí, ya que como dice como dicen A.M. Vega y J. D. Álvarez (2010) si conseguimos introducir al alumno en la cultura evaluadora “podemos estar satisfechos, porque habremos puesto en marcha la autoevaluación”,  sin duda la estrategia que se destaca como una de las más potentes, la autoevaluación de sus propias actividades y del proceso de aprendizaje en que se encuentra, puesto que le permite interiorizar los objetivos de aprendizaje y los criterios de evaluación para hacerlos propios, haciéndole consciente de las competencias, habilidades y conocimientos que necesita para para resolver los problemas planteados, de las estrategias que pone en juego al hacer frente a los retos, y de la eficacia de las mismas, fomentando con ello la reflexión y la capacidad crítica sobre su propio proceso de aprendizaje, porque “si el responsable último del aprendizaje es el alumnado, todo aprendizaje que no acabe en autoevaluación es incompleto. “José Manuel Álvarez (2009).

hoto by Kyle Glenn

Preparar al alumnado para esta tarea y proporcionarle herramientas, como por ejemplo el uso de rutinas de pensamiento, se hace imprescindible para que vaya desarrollando esta capacidad directamente relacionada con la competencia “aprender a aprender” mejorando igualmente su nivel de autonomía e  iniciativa personal.

Y el proceso evaluativo continúa, hemos dado al alumnado retroalimentación positiva, creado escenarios que garantizaran el éxito en el aprendizaje, hemos acumulado información sobre los desempeños llevados a cabo por el alumnado a través de la evaluación formativa hasta llegar al último hito evaluativo, enfrentarlo a un reto que permita que constatar y certificar el alcance del logro de los aprendizajes, una suerte de evaluación sumativa acompañada y matizada por todas las evidencias acumuladas a través de la evaluación continua llevada a cabo hasta ese momento, y que finalmente situará al alumno en el nivel de logro alcanzado. 

Pero no es el punto final, seguimos el camino marcado a través del  “Rosco del Aprendizaje” y volvemos al punto de partida. El siguiente paso la evaluación diagnóstica, y es que “El propósito más importante de la evaluación no es demostrar, sino perfeccionar” Stufflebeam, D.L. y Shinkfield, A.J., 1987, p.175. (Tomado de S. Grau &M.C. Gómez, 2010).

 

Bibliografía

Alonso Tapia, J.; De la Red Fadrique, I. (2007). Evaluar para el aprendizaje, aprender para estar motivado: el orden de los factores sí afecta al producto. REOP. Vol. 18, Nº 2, 2º Semestre, pp. 241-253.

Álvarez Teruel, J.D; Vega Morales, A. M. (2010). Evaluación de los aprendizajes en el Espacio Europeo de Educación Superior. Cap. 2.  Universidad de Alicante. Campus de Sant Vicent del Raspeig. Editorial Marfil, S.A.

Grau Company, S.; Álvarez Teruel, J.D..; Tortosa Ybáñez, M.T. (2010). La Autoevaluación del alumnado en el proceso didáctico. Universidad de Alicante. Facultad de Educación

Grau Company, S.; Gómez Lucas, M.C. (2010). Evaluación de los aprendizajes en el Espacio Europeo de Educación Superior. Cap. 1. Universidad de Alicante. Campus de Sant Vicent del Raspeig. Editorial Marfil, S.A.

Orozco-Jutorán, Mariana (2006) “La evaluación diagnóstica, formativa y sumativa en la enseñanza de la traducción”, en: Varela, M.J. (ed.) La evaluación en los estudios de traducción e interpretación.  Sevilla: Bienza. p. 47-68 ISBN: 978-84-933962-8-2.

Morales Vallejo, P (2010) La evaluación formativa. Universidad Pontificia Comillas, Facultad de Ciencias Humanas y Sociales, Madrid. http://www.upcomillas.es/personal/peter/otrosdocumentos/Evaluacionformativa.pdf.

Pablo Cuesta de Diego (2017). Evaluando de otra manera. Revista The flipped classroom https://www.theflippedclassroom.es/evaluacion-continua-en-el-modelo-flipped-learning/

Paricio Royo, Javier (2010). Un modelo de guía docente desde los resultados de aprendizaje y su evaluación. Instituto de Ciencias de la Educación Universidad de Zaragoza. Colección “Documentos de referencia para la calidad docente”

Rocío Torres Arias, R. (2013). Recursos Para Auto Instrucción Tipos De Evaluación / Evaluación Formativa. Educar Chile.  http://ww2.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?GUID=2ab6206b-708d-4796-b73e-da824bce5dbf&ID=217495

Educando desde el corazón

Como ya sabemos, la neurodidáctica nace de la interacción recíproca entre diferentes disciplinas como la neurociencia, la psicología y la educación. Esta conexión ha tenido una gran repercusión en el sector educativo facilitando la enseñanza y fomentando el aprendizaje significativo, teniendo muy presente el funcionamiento del cerebro humano en el aprendizaje. Por ejemplo, gracias a la plasticidad cerebral el ser humano no solo es capaz de recuperar destrezas que creía perdidas por diferentes causas, sino que es capaz de reconfigurar su aprendizaje como si de un ordenador se tratara.

Many people's hands are painted red to form together a large red heart

También sabemos que todo aprendizaje nuevo es apoyado sobre uno ya existente. Aprendemos de nuestras propias experiencias y son aquellas que poseen cierto componente emocional las que marcan la diferencia. Toda emoción es fundamental para el aprendizaje y afectará de forma positiva o negativa a cada uno de los aprendizajes en los que nos embarquemos. Por tanto, solo aprendemos aquello que amamos, aquello que nos produce la suficiente motivación para que se produzca la liberación de neurotransmisores como la dopamina y nos empuje hacia el aprendizaje. Y es que la letra con sangre no entra, pero con emoción sí.

Para abordar todo aprendizaje necesitamos hacer uso de los dispositivos básicos tales como la atención o la memoria. Sin embargo, será fundamental que todo maestro despierte en las aulas el hambre por el conocimiento a través de la motivación y el afecto. Despertar el interés de los alumnos avivando su curiosidad por aprender nuevos contenidos, proporcionar a los alumnos escenarios y experiencias de aprendizaje enriquecedoras con significación y ante todo, fomentar su mentalidad de crecimiento. El mundo necesita gente que ame lo que hace, docentes que eduquen desde el corazón con la certeza de que esa es la única manera de hacerlo.

“Curso del laboratorio al aula”

 

El objetivo de esta pequeña reflexión sobre las bases de la neurodidáctica, no es otro que invitaros a todos los lectores implicados en el mundo de la educación, a compartir con nosotros vuestras propias reflexiones e inquietudes sobre el ámbito educativo y la neurodidáctica. Basándonos en lo que sabemos sobre neurodidáctica,

¿Es posible una educación significativa carente de emoción?

¡Animaos a reflexionar con nosotros!

 

 

Evaluar para aprender (I)

¿Jugamos a imaginar? Imaginemos un aula a la que acudimos cada día a divertirnos con nuestro alumnado con el firme propósito y objetivo de que aprendan, sin estar sujetos a las pruebas diagnósticas de nuestra Comunidad Autónoma, pruebas nacionales determinadas por la ley de turno del Ministerio de Educación, las de PISA o cualquier otra de la OCDE. Entonces, ¿cómo enfocaríamos el aprendizaje de nuestro alumnado?, ¿qué nos preocuparía?, ¿sentiríamos la necesidad de constatar de algún modo que han aprendido aquello que tratábamos de enseñarles? ¿nos conformaríamos con la intención y el esfuerzo realizado como docentes como prueba irrefutable de que han aprendido lo que les hemos enseñado?

Dicen que lo importante no son las respuestas, sino las preguntas que nos hacemos y cómo, a partir de ellas, somos capaces de trabajar con el conocimiento adquirido y la nueva información a nuestro alcance para elaborar las respuestas. Partiendo de esta idea vamos a tratar de responder a nuestras propias cuestiones.

En el post anterior David López nos hablaba de aprendizaje significativo como el aprendizaje para toda la vida, un aprendizaje para construir personas, un aprendizaje que parte de la construcción del conocimiento individual hacia la construcción colectiva de nuevas realidades”, y no lo circunscribía exclusivamente al aula, ya que aprendemos de y con cada experiencia, en el ámbito educativo meramente formal y en el familiar y social.

 Dice la ciencia que aprender forma parte del ADN de nuestro cerebro, que a cada segundo de nuestro día a día se modifica como resultado de lo que vivimos y también de lo que pensamos (Descubrir la Neurodidáctica, Anna Forés y Marta Ligioiz, 2014), es una suerte de proceso sin fin determinado genéticamente con el firme propósito de asegurar la continuidad de la especie.

Siendo esto así y volviendo a nuestro aula imaginaria, podríamos pensar que el aprendizaje está asegurado a través del determinismo genético y que plantearnos cuestionar si aprender tiene o no lugar puede carecer de todo sentido. Entonces ¿por qué ese afán generalizado por “dejar constancia” de lo que se ha aprendido? ¿qué nos mueve a ello? ¿es quizá el proceso metacognitivo de “aprender a aprender” el que nos ha llevado a la necesidad de cuestionarnos si nuestro proceso se enseñanza está siendo el más adecuado? Queremos pensar que sí, que es la puesta en práctica de la metacognición, la función ejecutiva más elevada que distingue al ser humano de otras especies la que nos lleva a no conformarnos con el determinismo genético sobre el aprendizaje, la que nos obliga a cuestionarnos inevitablemente si estamos siendo lo suficientemente eficaces en el proceso de enseñanza-aprendizaje que llevamos a cabo dentro del aula.

Bien, tenemos seguro que la evaluación es importante desde el punto de vista docente, pero ¿y qué pasa con el alumnado?, ¿necesita conocer si está o no aprendiendo? ¿necesita saber cómo lo está haciendo? ¿y cuándo lo necesita? ¿Nos estamos haciendo también estas preguntas?

Vamos pues a mantener la siguiente hipótesis “La enseñanza sólo puede entenderse en relación al aprendizaje y hemos de asegurarnos que éste tenga lugar, por tanto, se hace imprescindible desarrollar métodos de evaluación que nos permitan saber, como docentes y alumnado, cuál es el grado de conocimiento alcanzado por este último con el firme propósito de trabajar en la mejora continua del proceso de enseñanza-aprendizaje. A partir de esta hipótesis es necesaria la evaluación del aprendizaje adquirido, pero nunca entendida como un punto final, de no retorno, sino como parte del largo camino del aprendizaje continuo que tiene lugar dentro y fuera del aula.

Siguiendo la idea del proceso continuo inherente al aprendizaje hemos definido un método de trabajo para programar y preparar los contenidos y competencias a trabajar en un aula, en donde la evaluación tiene un papel destacado. Nosotros llamamos a este método “El rosco del aprendizaje”, consta de 4 fases de trabajo y al menos tres hitos evaluativos, al comienzo de la unidad, una vez finalizada la entrada de nueva información, y al final de la misma para constatar el progreso adquirido. Porque, como mantiene P. Morales Vallejo (2010), “el alumno en vez de estudiar y aprender para examinarse debería examinarse para aprender”.

Aprender requiere una participación activa por parte de quien aprende, y es absolutamente necesario procesar e integrar la información nueva en la memoria de trabajo con el conocimiento que ya se posee de esa materia, es decir, con los conocimientos previos procedentes de aprendizajes anteriores y son el punto de partida y la base para crear nuevo conocimiento.

Aquí entra por tanto el primero de los hitos evaluativos, el docente debería comenzar su proceso de enseñanza realizando una “evaluación inicial” con dos finalidades, la primera saber qué grado de conocimiento tiene su alumnado sobre la materia que se va a trabajar a lo largo de las siguientes sesiones, y la segunda, a partir de este grado adaptar tanto el discurso como el ritmo de la entrada de la nueva información.

En cuanto al alumnado, le ayudará en diferentes aspectos, por un lado, a traer a la memoria de trabajo la información que necesita recordar para comprender y poder integrarla con la nueva que va a conocer, gracias a ello y si, como mantenemos imprescindible, el docente le ha hecho partícipe al inicio de la unidad de los objetivos de aprendizaje a alcanzar, de los conocimientos, destrezas y habilidades, de los valores y actitudes que se espera desarrolle durante la unidad, le permitirá ser consciente del momento en el que se encuentra en su proceso de aprendizaje en relación con  la materia, y el recorrido que tiene por delante para conseguir los objetivos planteados, y por último y muy importante, le hará consciente de sus puntos fuertes y los aspectos en los que tiene margen de mejora y que él mismo y/o el docente pueden convertir en retos y fuente de motivación intrínseca para continuar con su aprendizaje.

Light bulbs hanging in a red room in Castiglione del Lago

El segundo hito evaluativo es el “testeo de comprensión”, una evaluación de carácter formativo gracias a la cual vamos a comprobar si el aprendizaje está siendo el adecuado, si los conceptos se han entendido, si los procedimientos se ejecutan del modo idóneo o si por el contrario hay errores o lagunas que podrían ser fuente de malos aprendizajes que impedirían una adecuada consolidación en las memorias de largo plazo y con ello, dificultarían a futuro la construcción de nuevos conocimientos sobre la materia.

 

Por último, tendríamos el tercer hito evaluativo, la “evaluación diagnóstica” a partir de un reto competencial en el que el alumnado pueda aplicar lo aprendido en contextos reales y que no dependa en exclusiva de una buena memorización, un reto planteado como un desafío o un problema al que encontrar solución, estrechamente relacionados con los objetivos de aprendizaje, así como con las habilidades y destrezas, los valores y las actitudes planteados al inicio de la unidad y que se han mantenido presentes como una guía de trabajo a la que docente y alumnado vuelven cada día para revisar que los pasos se van siguiendo de manera consciente y progresiva hacia el aprendizaje esperado, es decir, un ejercicio metacognitivo convertido en hábito.

Pero seguimos haciéndonos preguntas, ¿cómo hacer la evaluación? ¿qué hacer con la información proporcionada en cada evaluación? ¿cómo debe ser la devolución? ¿cuándo proporcionarla? ¿solo el docente puede evaluar al alumno? ¿debe ser el docente evaluado? ¿quien puede ser el evaluador del docente? La ciencia avanza porque quienes hacen ciencia se cuestionan sus propias afirmaciones, que son válidas en la medida en que alguien no venga a demostrar que hay otra verdad que las desmonta y nos enriquece de nuevo conocimiento. No somos científicos, pero sí disfrutamos de ese espíritu aventurero en el que nos cuestionamos lo que hacemos, dudamos y buscamos respuestas, continuamente. ¿Te animas a seguir la aventura?.

 

 

 

 

Bibliografía

Anna Forés y Marta Ligioiz (2014). Descubrir la neurodidáctica. Aprender desde, en y para la vida. Editorial UOC

Graham Gibbs, Claire Simpson. Condiciones para una evaluación continuada favorecedora del aprendizaje. Cuadernos de docencia universitaria 13 (2009). Universidad de Barcelona.

Guía de Evaluación Formativa (2016). Agencia de Calidad de la Educación. Santiago de Chile.

La evaluación formativa (2013). Ministerio de Educación Pública

Jesús Guillén (2017). Diez elementos clave en la acción educativa. https://escuelaconcerebro.wordpress.com/?s=Diez+elementos+clave+

Pablo Cuesta de Diego (2017). Evaluando de otra manera. Revista The flipped classroom https://www.theflippedclassroom.es/evaluacion-continua-en-el-modelo-flipped-learning/

Pedro Morales Vallejo (2010) La evaluación formativa. Universidad Pontificia Comillas, Facultad de Ciencias Humanas y Sociales, Madrid. http://www.upcomillas.es/personal/peter/otrosdocumentos/Evaluacionformativa.pdf

Recursos Para Auto Instrucción Tipos De Evaluación / Evaluación Formativa. Educar Chile.  http://ww2.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?GUID=2ab6206b-708d-4796-b73e-da824bce5dbf&ID=217495

 

LEAP YEAR, ¡Bienvenidos al viaje de tu vida!

En NIUCO somos conscientes de que en la vida no hay caminos únicos. Somos conscientes de que no todos los adolescentes reciben lo que necesitan o lo que buscan del sistema escolar. A día de hoy, existen diferentes alternativas desde programas como TEAM LABS, estancias programadas en el extranjero o simplemente la opción de tomar un año sabático para explorar el mundo y conocerse a uno mismo.

Desde NIUCO queremos ofrecer un programa que fusiona la experiencia enriquecedora de salir del camino habitual a la vez de no perder el contacto con el currículum oficial.

¿QUÉ ES LEAP YEAR? Es un programa de orientación personal, académico y profesional que sirve a los adolescentes como salto cualitativo hacia su futuro. Con este programa, los alumnos realizan un viaje intrapersonal en el que identifiquen sus fortalezas a la vez de explotarlas y desarrollarlas con una finalidad clara y concreta.

Creemos que todo ser humano vale para algo y que además tiene la capacidad de mejora que le permita alcanzar sus objetivos. Muchas veces es una cuestión de actitud y de mentalidad. Creemos que trabajando desde la perseverancia y la resiliencia cualquiera puede transformar su mentalidad a una de crecimiento, en la que los objetivos y metas personales cobran vida. Demasiadas veces escuchamos:

“No me gusta nada”

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Puede que los adolescentes no sepan con claridad lo que quieren hacer, pero confiamos en que algunas ideas sí tienen. Con LEAP YEAR los adolescentes tendréis la oportunidad de explorar vuestros intereses, trabajar en proyectos reales y colaborar con iguales e incluso personas del ámbito laboral, contaremos con el acompañamiento de un tutor mentor y la creación de espacio propios para descubrir vuestro potencial y de cara a vuestro futuro decidir con criterio qué camino elegir y así perseguir vuestros sueños, bien sea una carrera académica como una carrera laboral, estamos para ayudarte y acompañarte.

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