¿En qué estás pensando?
31 Oct 2018

¿En qué estás pensando?

31 Oct 2018

¿En qué estás pensando?

Creo que puedo afirmar sin temor a equivocarme, que todos hemos pronunciado y escuchado esta frase en múltiples ocasiones y que sin duda seguirá repitiéndose en adelante, al menos hasta que, fuera de la ciencia-ficción, la ciencia real, o la neurociencia por ser más precisos, consiga dar con la tecla que haga visible de manera directa lo que para ajenos, e incluso a veces para propios, sucede dentro de las mentes y cerebros. Y es que, como bien sostiene David Perkins, “el pensamiento es básicamente invisible”..

Sí, también para propios su pensamiento puede resultar un ejercicio casi invisible, no el resultado del mismo o los argumentos que esboza para explicar sus conclusiones, me refiero a ser consciente de cuál ha sido el proceso seguido hasta alcanzar ese resultado, la conclusión, si no es que ha desarrollado el hábito de “pensar sobre el propio pensamiento”, ejercicio que aunque pueda parecerlo no es ningún trabalenguas.

Sí, también para propios su pensamiento puede resultar un ejercicio casi invisible, no el resultado del mismo o los argumentos que esboza para explicar sus conclusiones, me refiero a ser consciente de cuál ha sido el proceso seguido hasta alcanzar ese resultado, la conclusión, si no ha desarrollado el hábito de “pensar sobre el propio pensamiento”, ejercicio que, aunque pueda parecerlo, no es ningún trabalenguas.

De esto es de lo que vengo a hablar, de qué es pensar sobre el propio pensamiento, de para qué es útil, por qué y para qué es importante en el entorno educativo además de cómo puede integrarse dentro del trabajo del aula.

Hoy sabemos que el aprendizaje y la memoria son dos procesos tan estrechamente ligados que uno no es posible sin el otro. Del mismo modo conocemos que, a excepción de las memorias de impacto,  aquellas en que la mera exposición a una experiencia con una fuerte carga emocional produce un aprendizaje y recuerdo duradero, el resto de los aprendizajes requieren de un proceso más lento en el que la práctica y la repetición son indispensables para alcanzar las memorias de largo plazo. Y aún podemos ir más allá, aún nos quedan los hábitos, esas conductas, esos procesos que de tan repetidos se han interiorizado tanto que los ejecutamos de modo automático, sin necesidad de detenernos a pensar qué paso es el primero y qué secuencia se ha de seguir para desarrollarlo de principio a fin y hacerlo eficazmente.

Eficazmente, justo ahí quería llegar. Ron Richhart, M. Church, K. Morrison (2011) en su libro “Hacer visible el pensamiento” afirman que “el aprendizaje sucede como resultado de nuestro pensamiento y de encontrarle sentido a lo que estudiamos”, y que “el pensamiento no sucede de modo secuencial, progresando de un nivel a otro. Es mucho más desordenado, complejo, dinámico e interconectado. El pensamiento está íntimamente conectado con el contenido, y para cada tipo de pensamiento podemos discernir niveles y desempeños”. Parece patente que el acto de pensar no es fruto de un proceso sencillo. Además requiere de algo esencial, contenidos. Pensamos sobre contenidos y, por lo general, con alguna finalidad como puede ser resolver un problema, analizar y evaluar alternativas, tomar decisiones, responder a alguna demanda, realizar un juicio crítico, crear… ¿De qué puede depender que además pensemos con eficacia? Seguro que al menos de la comprensión de ese contenido objeto del pensamiento.

¿Y cómo afecta esto al campo educativo con un currículo que rebosa contenidos?. Como docentes, abordándolo desde el diseño de las actividades a través de las cuales los alumnos trabajarán, desarrollarán y aprenderán los contenidos, fijándonos objetivos como:

–    Asegurar que les proporcionamos recursos y herramientas para que consigan la comprensión de los contenidos que se trabajan.

–    Comprobar que la comprensión ha tenido lugar y cómo se ha producido.

 

Herramientas y recursos para la comprensión

En cuanto a las herramientas y recursos, la rutinas de pensamiento resultan un apoyo fundamental. Pero, ¿qué son las rutinas de pensamiento? La respuesta la encontramos de nuevo de la mano de Ron Richhart, M. Church, K. Morrison (2011), quienes las definen como herramientas y estructuras que permiten el pensamiento eficaz.

–    Como estructuras, ofrecen un patrón de razonamiento que ayuda a los alumnos a aprender a pensar. “Actúan como un andamiaje natural que lleva a los estudiantes a niveles cada vez más altos y sofisticados de pensamiento”. Las rutinas ayudan a guiar los pasos del estudiante de manera que el resultado del pensamiento de cada uno de los pasos sirve como apoyo para el paso siguiente, permitiendo dotar de sentido al conjunto final del pensamiento.

–    Como herramientas, permiten promover distintos tipos de pensamiento, como “construir explicaciones e interpretaciones, razonar con evidencia, establecer conexiones, considerar diferentes puntos de vista y perspectivas, captar la esencia y llegar a conclusiones, cuestionarse y hacer preguntas, descubrir la complejidad e ir a mayor profundidad”. En el uso de la rutina como herramienta el docente deberá identificar primero qué tipo de pensamiento quiere favorecer y desarrollar en sus alumnos antes de elegir la rutina que trabajará en la actividad de aula.

En cualquiera de sus funcionalidades, las rutinas son estrategias que permiten mantener presente el pensamiento de los alumnos a través de un proceso reflexivo que saca a la luz cómo se ha realizado el pensamiento. Cuando su uso es continuo dentro del aula, constituyéndose en elemento esencial dentro del proceso de aprendizaje, las rutinas se convierten en la forma en que los estudiantes realizan el proceso de aprendizaje. A partir de aquí podremos empezar a considerar que habrán creado el hábito de pensar sobre su propio pensamiento.

 

Comprobando la comprensión

De la misma manera que las rutinas ayudan a hacer visible el pensamiento del alumnado y a promover y favorecer que éste se haga eficaz, las rutinas de pensamiento colaboran a que el docente conozca y compruebe si los contenidos y la información que se está trabajando está siendo comprendida, cómo lo está siendo, y si les está permitiendo hacerse competentes en otros tipos de experiencias, es decir, si son capaces de transferir el conocimiento a otros contextos y situaciones.

Dentro de las estrategias que puede desplegar el docente para comprobar la comprensión encontramos:

–    Realizar preguntas constructivas, aquellas que no se contestan con una respuesta cerrada, que guían a los alumnos sobre los elementos esenciales, las ideas importantes, que exigen hacer interpretaciones e ir más allá de lo evidente suponiendo “qué podría pasar si…”  

–   Secuenciar preguntas, enlazando contenidos y haciendo reflexionar al estudiante sobre su propia respuesta, con justificaciones y argumentaciones, para forzarle a ampliar las respuestas, para aclarar y desarrollar nuevas comprensiones.

–    Escuchando, actuando como modelo, mostrando respeto, generando y creando debate, desarrollando el pensamiento grupal, favoreciendo las contribuciones de todos.

–    Observando y registrando lo que ocurre en el aula, los procesos de pensamiento y los productos del mismo, para que pueda ser analizado y revisado por todos, para profundizar sobre ello e ir más allá construyendo nuevas comprensiones, una gran suerte de evaluación formativa.

En definitiva, guiando al alumno en la tarea de desarrollar la competencia “Aprender a aprender”.

 

Diseñando para el pensamiento visible

Una buen resultado empieza con una buena planificación. “La forma que planificamos diariamente y la manera de organizar una clase es un aspecto clave que afecta positiva o negativamente el proceso de aprendizaje de nuestros estudiantes  (OCDE, 2009)”.

Convencida de la importancia de planificación y el diseño de las experiencias de aula, vuelvo la mirada hacia el “Rosco del aprendizaje” como modelo en torno al cual trabajar para la planificación, diseño y desarrollo de experiencias de aula.

Rosco Aprendizaje Niuco

Desde el momento en que comenzamos a trabajar en la definición del Rosco del Aprendizaje identificamos dos elementos clave entorno a los cuales debían girar las actividades a diseñar. Por una lado las emociones, ya que como dicen Anna Forés y Marta Ligioiz (2009) “en el aprendizaje no podremos ser efectivos si no somos afectivos”, y por otro lado la metacognición, esa función ejecutiva que nos permite monitorizar y reflexionar sobre el propio proceso de pensar o de actuar. Haciendo repaso de lo visto hasta ahora ¿a qué nos suena esto último?

Cuando pensamos qué vamos a hacer dentro del aula, qué experiencias vamos a llevar a cabo a través de las cuales los estudiantes van a poder trabajar los contenidos y desarrollar las competencias, hemos de incorporar de modo recurrente rutinas de pensamiento que les “obliguen” a un proceso reflexivo sobre el propio aprendizaje, convertirlo en el objeto de debate, hacerles ver y sentir que el aprendizaje es algo que ocurre en su interior, que son agentes activos que “piensan acerca de y con lo que saben…, pensar con va más allá de la adquisición de información” (D. Perkins, 2010), porque ya sabemos aquello de que “más no equivale a mejor”.

Porque seamos realistas, para crear el hábito de pensar sobre el propio pensamiento en los alumnos planificar es indispensable. De otro modo corremos un alto riesgo de que la tarea caiga en el saco de “hoy no ha dado tiempo a hacerlo”. Y porque a su vez, hemos de forzarnos como docentes a crear en nosotros mismos el hábito de introducir las rutinas como una tarea más dentro del aula, acostumbrarnos a su uso, sentirnos cómodos en su manejo, aprender a dejar espacio para la reflexión, que requiere de tiempo, ese que siempre nos falta en el aula…

Incorporemos rutinas durante la sesión, al final de la sesión y de cada unidad en nuestra planificación, ayudemos a construir en la comunidad de nuestro aula una cultura de pensamiento, porque “la mayoría del aprendizaje ocurre en grupo, y la colaboración es la base del crecimiento” (Ken Robinson, 2010).

 

Bibliografía

Forés A., Ligioiz M. (2009):Descubrir la neurodidáctica: Aprender desde, en y para la vida”.

Morales, M. Y.; Restrepo, I. (2015). Hacer visible el pensamiento: alternativa para una evaluación para el aprendizaje. Infancias Imágenes, 14(2), 89-100.

“Pensamiento Visible” de la Escuela de Graduados de Harvard del Proyecto Cero y de bibliografía especializada: Rutinas de pensamiento. Aprender a pensar y pensar para aprender…”

Ritchhart R., Church M., Morrison K. (2011): “ Hacer visible el pensamiento”.

Swartz J. R., Costa A. L., Beyer B. K., Reagan R., Kallick B (2016).: “El Aprendizaje Basado En El Pensamiento”.

Uaricha, 13(30), 26-52 (Enero, 2016) Escuela de Graduados en Educación de la Universidad de Harvard: ”El Proyecto Cero de Harvard: Una historia personal Howard Gardner”.

Pensamiento Visible. http://www.pz.gse.harvard.edu/visible_thinking.php

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