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mayo 2018

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Proyecto de transformación en el colegio Base

Tenemos el placer de llevar a cabo uno de nuestros proyectos de transformación en el colegio Base de Madrid, uno de los centros pioneros en el aprendizaje a través de la Neurodidáctica que parte del funcionamiento del cerebro para abordar el conocimiento.

A través de esta metodología innovadora pretendemos optimizar los procesos de enseñanza y aprendizaje partiendo de todos los conocimientos que disponemos sobre cómo aprende nuestro cerebro, siendo la Neurodidáctica una disciplina que nace de la unión entre tres grandes ciencias: la neurociencia, la psicología y la pedagogía.

Como Niuco, hemos intervenido en este proceso de transformación en el colegio Base durante los últimos cuatro años y actualmente seguimos interviniendo en él. Trabajando junto a todo el profesorado de la etapa de primaria, aportando la formación necesaria y guiando el proceso de cambio, acompañando a cada maestro en la implementación de dicha metodología.

Para ello, basándonos en lo que llamamos “el rosco de aprendizaje”, hemos rediseñado cooperando con el profesorado cada una de las unidades didácticas del centro, comprobando mediante observaciones directas el éxito de las mismas.

“Rosco de aprendizaje”, Niuco

Como principio fundamental para que se produzca este proceso de cambio debemos tener en cuenta que “no hay aprendizaje sin emoción”.  Por este motivo, será fundamental tener muy presente ciertos aspectos como la necesidad de estimular nuestro cerebro, concretamente la amígdala, antes de todo aprendizaje. Toda información que nuestra amígdala interprete como novedosa e interesante, activará el córtex pre-frontal lugar dónde se produce el aprendizaje de orden superior. No podemos obviar tampoco que aprendemos desde nuestra propia experiencia, todos los cerebros son diferentes unos de otros porque el contexto y la experiencia también lo son.

Aprender haciendo será la clave para que se produzca el aprendizaje de forma significativa para el alumno, centrándonos en desarrollar las funciones ejecutivas de los alumnos y alcanzar los objetivos y contenidos marcados de forma competencial.

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Agrupamientos para un aprendizaje significativo

¿Cómo nos agrupamos en las distintas fases del aprendizaje?

Resultado de imagen de (Roseth C., Johnson D. y Johnson R., 2008)

En el año 2008 se llevó a cabo en la Universidad de Minnesota un estudio (Roseth C., Johnson D. y Johnson R., 2008) en el que se analizaron 148 estudios independientes que abarcaban 8 décadas de investigación, más de 17.000 alumnos de 11 países diferentes y 4 muestras internacionales, con el objetivo de comprobar la efectividad del proceso de aprendizaje y las relaciones sociales del alumnado en relación con el tipo de agrupación que se trabajaba en el aula. Los resultados extraídos del metaanálisis indicaron que  cuando se trabaja en un entorno donde los alumnos cooperan, se obtienen mejores resultados desde el punto de vista académico y, como era de esperar, se generaban relaciones más positivas entre los compañeros.

Como ya hemos visto anteriormente el aprendizaje es un proceso intrínseco del individuo. Tiene que ser el propio aprendiz el que con su implicación activa y a través de un procesamiento cognitivo de la información construya su propio conocimiento, integrando la nueva información que recibe del entorno con los conocimientos previos que ya tiene almacenados en sus memorias a largo plazo.

Otra evidencia que se observa es la importancia del contexto para la construcción de los aprendizajes pues un aprendizaje significativo requiere información relacionada desde diferentes planos:

    • Por un lado los diferentes elementos y aspectos que conforman el conjunto del contenido de información deben estar relacionados de forma lógica.

    • En un nivel superior, esta información debe relacionarse con el contenido aportado por otras disciplinas o materias, permitiendo así un aprendizaje globalizado e integral.

    • El contenido del aprendizaje guarda una estrecha relación con los estímulos existentes en el entorno donde esta experiencia de aprendizaje tiene lugar.

  • Y finalmente también resulta determinante la relación que se establece entre los aprendizajes y las motivaciones e intereses de los alumnos

Todo este proceso se lleva a cabo en un entorno social que condiciona toda la experiencia de aprendizaje. El cerebro es un órgano social, y se ha observado que la interacción con otros cerebros aumenta la motivación intrínseca, lo que conlleva aprender de forma más efectiva y significativa que cuando se trabaja de forma individual (Clark I., Dumas G., 2015).

A honeycomb pattern in the facade of a modern office buildingPhoto by chuttersnap on Unsplash

Ahora bien, ¿cómo compaginamos el trabajo individual y el grupal? ¿todas las agrupaciones fomentan el mismo tipo de objetivos pedagógicos? ¿en qué momentos del proceso de aprendizaje nos interesa más un tipo de agrupación u otro? A estas y otras cuestiones buscaremos respuesta en el presente artículo.

Tipos de agrupaciones y proceso de aprendizaje

En el modelo que proponemos de cómo debe ser el proceso para conseguir un aprendizaje significativo diferenciamos las siguientes fases.

“Fases del Rosco de aprendizaje, Niuco”

Motivación

El alumno tiene que estar motivado para que suceda el aprendizaje, para aprender es necesario querer hacerlo. La motivación es un conjunto de procesos emocionales que dirigen y mantienen la conducta del alumno hacia el aprendizaje y le permitirán mantener el esfuerzo hasta alcanzar los objetivos planteados. Sin esa implicación emocional que supone la motivación no existirá un aprendizaje significativo.

En esta fase nos resulta interesante partir de dinámicas de trabajo grupal, donde el objetivo es la implicación emocional de todo el conjunto de alumnos, partiendo de la necesidad de un conocimiento previo del docente de las motivaciones e intereses del grupo con el que está trabajando. Se busca generar un ambiente emocional en el aula que predisponga de forma favorable a los alumnos frente a la experiencia de aprendizaje, construyendo unas relaciones sólidas entre los alumnos y el docente que permitan sentimientos de seguridad y confianza imprescindibles para el abordaje de los retos que supone la construcción de cualquier aprendizaje.

Photo by Nicholas Green on Unsplash

Activación de conocimientos previos

El cerebro construye sobre lo ya existente. Para facilitar la integración de la nueva información es necesario traer a la Memoria de Trabajo las estructuras previas de conocimiento conservadas en las redes neuronales que conforman las memorias a largo plazo, para que sean así reformuladas incorporando la nueva información y construyendo de esta forma nuestro propio conocimiento. Esta actividad podemos hacerla más efectiva cuando los alumnos trabajan de forma grupal, donde cada alumno aporta aquellos conocimientos que es capaz de evocar de forma personal.

Cuantos más conocimientos previos disponemos de un tema, más fácil es que podamos aprender nueva información relativa a ese tema y es más fácilmente consolidada en las memorias a largo plazo. Trabajando desde estructuras grupales conseguimos que el volumen de información total evocada sea mayor.

En ocasiones, el olvido no es tanto consecuencia de la pérdida de las memorias (de la eliminación de las conexiones neurales donde estaba codificada esa información), como de la dificultad a la hora de acceder a esa información. Esto sucede habitualmente cuando intentamos recordar un aprendizaje que realizamos hace mucho tiempo y que en todo ese tiempo no lo hemos vuelto a necesitar. En estos casos en los que las memorias están conservadas pero no somos capaces de evocarlas, cuando otra persona nos lo recuerda, es como si de repente se abriera el acceso a esos recuerdos y de repente somos capaces de evocar toda la información que teníamos guardada relacionada con esa circunstancia. Este efecto de “desempolvar” el mayor volumen de aprendizajes previos relacionados es lo que conseguimos trabajando con los alumnos en gran grupo.

Photo by Nathan Dumlao on Unsplash

Procesamiento de la nueva información

Aprender requiere ampliar nuestras estructuras mentales, este proceso se realiza integrando la nueva información con la que ya disponemos en la memoria de largo plazo y que hemos llevado a la memoria de trabajo en la fase anterior. La construcción del conocimiento se lleva a cabo mediante la realización conjunta de diversas operaciones mentales (de comparación, transformación, clasificación, análisis, síntesis, inferencias, relaciones, analogías, hipótesis…) que van construyendo las estructuras mentales que conforman el andamiaje del conocimiento significativo.

Este procesamiento de la información debe hacerse de forma individual pero puede ser potenciado con actividades grupales que fomenten operaciones mentales de orden superior. En las investigaciones llevadas a cabo por el equipo de John Hattie, entre las variables que más influencia tienen para el aprendizaje relacionadas con las estrategias de enseñanza se encuentran el debate en clase, la retroalimentación al alumno, el método jigsaw, estrategias de aprendizaje recíproco entre alumnos y el andamiaje (Hattie, J., 2018). Todas estas estrategias requieren de estructuras de trabajo en grupo donde los alumnos llevan a cabo el procesamiento cognitivo de la información partiendo de la interacción con sus semejantes y del uso de la inteligencia colectiva.

Al cerebro le encanta resolver problemas, rellenar huecos y dotar de sentido y significado a la información que recibe. Las disonancias cognitivas, (informaciones que plantean incongruencias con los esquemas mentales que disponemos al respecto de cómo entendemos que funciona el mundo) que se producen cuando se contrastan diferentes puntos de vista son alicientes para el cerebro que buscará la forma de encajar esa información para darle un significado acorde con los patrones mentales previos. Cuando varios alumnos abordan de forma conjunta una misma experiencia o contenido de aprendizaje, partiendo cada uno desde su punto de partida, con sus habilidades, conocimientos, creencias y motivaciones personales, se produce un procesamiento de la información de forma colectiva en el que se optimiza la construcción de aprendizajes significativos (Smith M. K. et al., 2009).

Photo by Edwin Andrade

El modelo por tanto que nos parece más interesante en cuanto a las agrupaciones de clase en esta fase comienza con trabajos grupales donde se produzca la comprensión colectiva de la información, seguidos de una fase de reflexión y trabajo individual para la construcción del conocimiento particular.

Consolidación en la Memoria a Largo Plazo

No podemos hablar de aprendizaje sin memoria. Por muy bien construidos que tengamos los nuevos conocimientos, si no somos capaces de conservarlos en la memoria a largo plazo para su futura evocación ante una nueva situación de aprendizaje, una nueva experiencia o una demanda del medio, no se podrá hablar de aprendizaje.

El proceso de consolidación de los aprendizajes es un proceso fundamentalmente individual donde el aprendiz debe volver, una y otra vez sobre el mismo aprendizaje, llevándolo y trayéndolo de la memoria de largo plazo a la memoria de trabajo para, a través de la repetición en el tiempo, ir reforzando y consolidando esas redes neurales donde se almacenarán las memorias construidas.

La estructura de trabajo en esta fase del proceso de aprendizaje deber ser por tanto principalmente individual. No obstante, nos resulta interesante también que exista una puesta en común posterior de forma que mientras vamos consolidando de forma individual los aprendizajes, podemos a su vez enriquecerlos, ampliarlos y modificarlos compartiendo las conclusiones, reflexiones, ideas principales, relaciones, inferencias que cada uno de los alumnos ha ido realizando a lo largo del proceso.

Evaluación

Un  aprendizaje significativo habrá sido exitoso si después del proceso contamos con la capacidad de localizar los nuevos aprendizajes en nuestra memoria a largo plazo y traerlos a la memoria de trabajo para por tomar decisiones, resolver problemas y dirigir nuestra conducta de forma exitosa para alcanzar nuestros objetivos.

El proceso de evaluación nos sirve para ser conscientes de hasta qué nivel hemos alcanzado los objetivos de aprendizaje que pretendíamos, de los problemas y dificultades que hemos tenido a lo largo del proceso y de los pasos siguientes que debemos segir para darle continuidad.

Este ejercicio de metacognición tiene que hacerse de forma individual, el aprendizaje es una serie de procesos que va conformando a la persona, que va dotándola de habilidades, conocimientos, competencias y valores que le permiten el autogobierno y la capacidad de autonomía para poder ser un individuo con visión crítica de la realidad, autodominio y capacidad de toma de decisiones conscientes.

Esta evidencia necesita ser autoconstruida para que sea realmente efectiva, pero el proceso se lleva a cabo dentro de una comunidad de aprendizaje donde el conocimiento está influenciado por las respuestas y estímulos que recibe del entorno, del maestro y de sus iguales.

Photo by G. Crescoli on Unsplash

Por tanto, la estrategia en la fase de evaluación debe conjugar tanto agrupaciones individuales como grupales, permitiendo que todos los actores sean a la vez evaluados y evaluadores, buscando la mayor objetividad dentro de los límites de un proceso tan subjetivo como es la observación entre personas. Sin perder el foco de que toda acción evaluativa (y por ende, toda acción educativa) debe estar encaminada a la consecución del aprendizaje del alumno. Si el proceso de evaluación no ayuda al alumno a ser consciente de su propio proceso de aprendizaje, será una evaluación ineficaz.

Conclusiones finales

Como hemos visto, para conseguir un aprendizaje significativo se requiere de la utilización de diferentes tipos de agrupamientos.

Por una parte las teorías constructivistas y del aprendizaje significativo de Ausubel nos indican la necesidad del procesamiento cognitivo de la información de forma activa e individual por parte del alumno, puesto que debe ser cada alumno el que construya su propio conocimiento y no puede ser sustituido en esa labor.

Por otra, la teoría sociocultural de Vygotsky nos habla de que el aprendizaje se realiza en un entorno social donde se fomentan situaciones de andamiaje y de construcción de conocimientos de forma colectiva que favorecen la comprensión y la construcción de mayor significatividad de los contenidos de aprendizaje.

Atender a las diferentes necesidades que conlleva la construcción de un aprendizaje significativo nos lleva al empleo de aulas flexibles donde combinemos diferentes tipos de agrupamientos de forma que exista trabajo en gran grupo, en grupos pequeños, parejas y trabajo individual.

A fork in a footpath in the middle of a forest

Photo by Jens Lelie on Unsplash

El tipo de agrupamiento que utilicemos dependerá del objetivo de aprendizaje que busquemos y, como hemos visto en el presente artículo, del momento en el que nos encontremos dentro del proceso. En las primeras fases de motivación y activación de conocimientos previos nos interesan estructuras de gran grupo. En la fase de construcción del conocimiento emplearemos actividades que pasen del trabajo grupal al individual, mientras que en la fase de consolidación se invertirá esta tendencia, primando un trabajo individual con un enriquecimiento colectivo posterior.

Por último, en la fase de evaluación deberemos trabajar con diferentes tipos de agrupamientos para buscar la mayor objetividad posible, pero teniendo siempre en cuenta que la evaluación debe responder al diagnóstico del estado del proceso de aprendizaje de cada uno de los alumnos de forma individual.

El empleo de aulas flexibles donde los alumnos trabajen de forma individual y grupal, dentro de una comunidad de aprendizaje donde todos aprenden de forma interdependiente, con otros y de otros es una necesidad imprescindible para la obtención de aprendizajes significativos. Máxime en un entorno como el actual donde los cambios se están produciendo cada vez con mayor velocidad, donde ya es indiscutible la necesidad de formar redes y de la capacidad conjunta de autonomía y de trabajo en equipo para saber navegar con seguridad y solvencia en el mar de incertidumbres que es la sociedad actual.

Bibliografía

Clark I., Dumas G. (2015): “Toward a neural basis for peer-interaction: what makes peer-learning tick?” Frontiers in Psychology 6(28).

Hattie, J.A.C. & Yates, G. (2014).  Visible Learning and the Science of how we Learn.  Routledge, UK.

Linton D. L., Farmer J. K., Peterson E. (2014): “Is peer interaction necessary for optimal active learning?” Life Sciences Education 13, 243–252.

Roseth C., Johnson D. y Johnson R. (2008): “Promoting early adolescents’ achievement and peer relationships: the effects of cooperative, competitive, and individualistic goal structures”. Psychological Bulletin, 134, 223-246.

Smith M. K. et al. (2009): “Why peer discussion improves student performance on in-class concept questions”. Science 323, 122-124.

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¿Neuroeducación o Neurohumo?

En la actualidad hay un boom de neuro-ámbitos; desde la neurogastronomía hasta la neuroeducación, pasando por el neuromarketing. La neurociencia es una disciplina en auge y poco a poco se acerca más a los diferentes aspectos de nuestra vida cotidiana. Abundan artículos y citaciones en las redes como Facebook y Twitter en los que se pueden leer todo tipo de consejos, advertencias y noticias con respecto a algún hallazgo reciente en el campo de las neurociencias. Es un campo en pleno crecimiento con lo que es importante recordar siempre algunas nociones sobre el manejo de la información para navegar de manera cautelosa en este mar gigante que es la neurociencia.

Desde NIUCO tenemos especial interés en la neuroeducación, es decir, la aplicación en las aulas de las escuelas de los conocimientos acerca de cómo aprende nuestro cerebro. Creemos en la ciencia y creemos en la educación. Y creemos que es altamente beneficioso acercar a toda la comunidad educativa (profesores, administraciones, alumnos y familias) a los hallazgos que han tenido, y están teniendo, lugar acerca de cómo aprende el ser humano y cómo esos aprendizajes moldean nuestros cerebros.

Recientemente leímos una publicación en el blog de José Ramón Alonso titulada ¿Es la Neuroeducación un concepto hueco? En este artículo el autor presenta de manera elocuente varios argumentos por los cuales no considera que esta disciplina, la neuroeducación, sea un ‘concepto hueco’, o un ‘globo’. Fue una lectura para nosotros muy grata, ya que el discurso general resulta ser muy coherente.

Antes de adentrarnos en si la neuroeducación es un concepto efímero o no, creemos que es interesante analizar la ciencia en sí. La ciencia, y la investigación científica, es una disciplina muy tediosa. De hecho, un buen científico es a la vez un escéptico. Es fundamental cuestionar todo y ser muy cauto en las conclusiones que se saquen de cualquier experimento empírico. Y recordemos por un instante que cualquier gran pensador también es escéptico a lo que percibe y lo que piensa. Los filósofos, los antropólogos, los psicólogos e incluso los pedagogos y profesores cuestionan continuamente los acontecimientos de sus campos llegando así a una gran comprensión de los fenómenos que contemplan.

En esta línea, es muy interesante que los científicos que estudien y contemplen ese fenómeno que es el aprendizaje compartan sus hallazgos y traten de acercar a la comunidad educativa cómo crecen y se transforman nuestros cerebros a lo largo de la vida. Sobre todo consideramos especialmente relevante para los maestros y los profesores contemplar estos hallazgos a la hora de desempeñar su labor docente. Esto no implica necesariamente que lo que dice un estudio o un artículo en concreto, se pueda extrapolar a cualquier situación o cualquier aula. Pero sí es interesante contemplar las implicaciones y conclusiones que conllevan para reflexionar sobre el rol del docente. Al igual que en educación siempre hemos leído y valorado trabajos de grandes pensadores como Dewey, Rousseau, Sócrates, Piaget y otros tantos, es el momento de leer y valorar los trabajos de investigación acerca del funcionamiento del cerebro.

De hecho, en nuestras lecturas de investigaciones y artículos de ‘neuroeducación’, vemos con agrado cómo muchas de las conclusiones nos remiten y enlazan con las ideas de los referentes clásicos de la educación anteriormente mencionados. Ideas y conceptos que se escribieron hace siglos vuelven a cobrar sentido bajo la nueva mirada den una nueva generación de pensadores e investigadores.  

En un campo como es la educación, en el que cada contexto varía, cada escuela, cada claustro, cada aula y cada niño es único, es fundamental no llevar ningún concepto o idea al extremo, ni tratar de implementarlos de la noche a la mañana, como si de repente hubiésemos dado con la receta mágica de la educación. Los hallazgos del campo de las neurociencias se deben aplicar en la educación después de un análisis minucioso del contexto en el que nos encontremos, los recursos que dispongamos y los objetivos de cada centro, entre otras cuestiones que engloban la base de una comunidad educativa. Una de las mayores críticas hacia la ‘neuroeducación’ es precisamente el hecho de que no podemos extrapolar directamente las observaciones realizadas en un laboratorio, donde se controlan al máximo las variables, a un entorno real de aula donde hay demasiadas variables que afectan al aprendizaje. Debemos ser por tanto muy cautos y no caer en el reduccionismo de traducir las conclusiones de las investigaciones a que una conducta, o manera de interactuar, sea por sí sola el causante de un mayor o menor aprendizaje.

Con todo esto dicho, sí hay varios hechos acerca del cerebro que parecen ser indiscutibles, como su plasticidad neuronal y la programación social inherente que posee. El ser humano es un ser social y tiene la capacidad biológica de aprender cualquier cosa a lo largo de la vida. Cierto es que se señala que hay ‘ciertas ventanas de oportunidad’ con respecto a diferentes habilidades, pero cultivar en nuestros alumnos una ‘una mentalidad de crecimiento’, con la que desarrollan hábitos de trabajo con sus cimientos en la perseverancia y la determinación, es altamente beneficioso para cualquiera. Y curiosamente, ‘la mentalidad de crecimiento’ no es más que un título puesto a una forma de educar más antigua que la educación en sí, en la que animamos a los aprendices a creer en uno mismo, creer en sus posibilidades y esforzarse a lograr sus metas. Vemos de nuevo cómo la neurociencia dota de valor científico a conceptos ya conocidos y experimentados a lo largo de la humanidad.

Así os animamos a acompañarnos en este viaje por el cerebro, a disfrutar del trabajo que están realizando personas por todo el mundo y enriquecer el sistema educativo con reflexiones e ideas actualizadas. Como muy acertadamente señaló Marcel Proust:

“El verdadero viaje de descubrimiento no consiste en buscar nuevos paisajes, sino en mirar con ojos nuevos.”

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Evaluar para aprender (II)

¿Cómo hacer la evaluación? ¿qué hacer con la información proporcionada en cada evaluación? ¿cómo debe ser la devolución? ¿cuándo proporcionarla? ¿solo el docente puede evaluar al alumno? ¿debe ser el docente evaluado? ¿quien puede ser el evaluador del docente? Son algunas de las preguntas que nos planteábamos en nuestra entrada anterior llevados de ese afán por cuestionarnos lo que hacemos y cómo lo llevamos a la práctica del aula con el propósito de mejorarla, de aprender a través de nuestros errores y reforzar las estrategias que se han mostrado válidas en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Encontrar respuestas a esta cuestiones ha sido y sigue siendo objetivo de muchos otros antes que nosotros, y es a través de sus investigaciones y publicaciones como vamos a elaborar y desarrollar nuestras argumentaciones sobre cómo influye y condiciona la evaluación el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Partiremos de la base de una distribución de responsabilidades entre alumnado y docente. Es evidente que al primero le corresponde la de estudiar, pero igualmente resulta meridiano que la responsabilidad del segundo es dejar claro y explícito al alumnado qué debe estudiar, qué competencias debe adquirir, qué capacidades debe desarrollar y cómo debe hacerlo. Se hace por tanto imprescindible que el docente comunique al alumnado de forma clara y precisa los objetivos de aprendizaje que ambos actores comparten, pero es también su responsabilidad diseñar actividades, tareas, que posibiliten trabajar al alumnado para alcanzar esos objetivos así como desplegar estrategias de evaluación coherentes con ellos que permitan le permitan poner de manifiesto los aprendizajes adquiridos.

Como apunta P. Morales (2010) “la excelencia de la docencia hay que juzgarla por la excelencia del aprendizaje”, y es gracias a la evaluación como tenemos información sobre el grado de excelencia del aprendizaje alcanzado. Y podemos añadir más, solo es excelente en la medida en que es manifiestamente significativo para él y es plenamente consciente de ello. Pero ¿cómo lograr que llegue a esa plena consciencia?, los anglosajones lo resumen en una palabra, “feedback”, a nosotros nos gusta más la versión castellana con apellido “retroalimentacion positiva”, porque en palabras de A.M. Vega y J. D. Álvarez (2010) “evaluar debe ser para mejorar… esto convierte a esta tarea en ilimitada y a la vez en un proceso”.

Iowa man sits at a messy table while holding paint covered pencil and brush

Photo by Alice Achterhof

Esta es la base de la evaluación formativa, el segundo hito también identificado en el “Rosco del Aprendizaje” como “testeo de comprensión” y que integra la evaluación formativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje como si de una filosofía de trabajo se tratase.

Así entendida, la retroalimentación con el matiz que introduce el adjetivo “positiva” marca una gran diferencia respecto de otros momentos evaluativos por los efectos que produce sobre el alumnado, a saber:

  • Le permite la puesta en práctica de las competencias adquiridas en una situación sin apenas riesgos, como si de un juego se tratase, y con ello colabora a la consolidación de lo aprendido, así como orientación sobre qué y cómo estudiar, mientras que proporciona al docente la oportunidad de comprobar si ha comprendido la actividad y la tarea o tareas que corresponde realizar, pues una mala interpretación afecta inevitablemente al desempeño en su ejecución (P. Morales, 2010).

  • Un feedback apropiado, en relación con la actividad de aprendizaje que se está realizando y acorde a los criterios de evaluación que se han definido en relación a la misma, le da la oportunidad de entender el por qué de la valoración o comentarios obtenidos. En este sentido es importante también asegurarse de que conoce y entiende los criterios y estándares de evaluación para corregir cualquier mala interpretación al respecto

Photo by Peter Hershey

  • Da la oportunidad al docente de ajustar los ritmos de enseñanza y de testar si se está siendo eficaz o conviene introducir cambios metodológicos o de cualquier otra índole en función de lo observado, como si de un proceso autoevaluativo docente se tratase (P. Morales, 2010).

  • Centrar el feedback en el contenido, en la actuación del alumnado, en su aprendizaje y en las acciones que están bajo su control, indicando qué es lo que no hace adecuadamente y cómo puede remediarlo le permite corregir a tiempo los errores (Yorke, 2003). Esto a su vez incide directamente en su autoeficacia y está en estrecha relación con la capacidad de esfuerzo y persistencia en la tarea (G. Gibbs&C. Simpson, 2009 citando a Schunk, 1984, 1985), y por supuesto con su motivación.

  • Facilitar al alumnado diversas oportunidades de mejora favorece la relación de confianza entre el alumnado y un docente centrado en su aprendizaje y no en su fracaso (P. Morales, 2010).

  • Ofrecer retroalimentación positiva a tiempo, individualizada, con la suficiente rapidez y acorde a las distintas fases de progresión del alumnado hace posible aumentar el nivel de exigencia, pues se facilitan diversas oportunidades de mejora sin que aumente el nivel de fracasos (P. Morales, 2010).

Hasta aquí no parece caber grandes dudas sobre las bondades de la evaluación formativa ni tampoco de que, hasta el momento, el peso de la evaluación y la información de ella derivada recae de manera contundente sobre los hombros del docente. Pero ¿y sólo en él?. No, no solo es tarea suya, el alumnado puede y debe implicarse en la evaluación de su propio proceso de aprendizaje, si bien es cierto que la responsabilidad de crear un escenario que lo favorezca y permita vuelve a ser tarea docente. ¿Cómo se articula esta intervención? Mantienen A.M. Vega y J. D. Álvarez (2010) que “el fin último a que debe aspirar cualquier docente es a introducir al alumnado en la cultura evaluadora, haciéndole partícipe de su propio proceso de evaluación”.

Varias estrategias pueden ayudar al docente en esta tarea, por un lado hacer partícipe activo al alumnado en el proceso de retroalimentación liderado por el docente, especificándole qué tipo de feedback necesitan y quieren recibir, pidiendo al alumnado una reformulación de la retroalimentación recibida que le obligue a pensar en su progreso, solicitando una evaluación entre iguales siguiendo para ello los mismos criterios de evaluación hechos públicos y por todos comprendidos al inicio del proceso de aprendizaje, o valorando la actuación docente sobre en qué medida las estrategias desarrolladas y las actividades por él propuestas le han facilitado y permitido alcanzar los objetivos de aprendizaje fijados.

Photo by Shane Aldendorff

Pero las posibilidades de intervención del alumnado en el proceso de evaluación formativa no se agotan aquí, ya que como dice como dicen A.M. Vega y J. D. Álvarez (2010) si conseguimos introducir al alumno en la cultura evaluadora “podemos estar satisfechos, porque habremos puesto en marcha la autoevaluación”,  sin duda la estrategia que se destaca como una de las más potentes, la autoevaluación de sus propias actividades y del proceso de aprendizaje en que se encuentra, puesto que le permite interiorizar los objetivos de aprendizaje y los criterios de evaluación para hacerlos propios, haciéndole consciente de las competencias, habilidades y conocimientos que necesita para para resolver los problemas planteados, de las estrategias que pone en juego al hacer frente a los retos, y de la eficacia de las mismas, fomentando con ello la reflexión y la capacidad crítica sobre su propio proceso de aprendizaje, porque “si el responsable último del aprendizaje es el alumnado, todo aprendizaje que no acabe en autoevaluación es incompleto. “José Manuel Álvarez (2009).

hoto by Kyle Glenn

Preparar al alumnado para esta tarea y proporcionarle herramientas, como por ejemplo el uso de rutinas de pensamiento, se hace imprescindible para que vaya desarrollando esta capacidad directamente relacionada con la competencia “aprender a aprender” mejorando igualmente su nivel de autonomía e  iniciativa personal.

Y el proceso evaluativo continúa, hemos dado al alumnado retroalimentación positiva, creado escenarios que garantizaran el éxito en el aprendizaje, hemos acumulado información sobre los desempeños llevados a cabo por el alumnado a través de la evaluación formativa hasta llegar al último hito evaluativo, enfrentarlo a un reto que permita que constatar y certificar el alcance del logro de los aprendizajes, una suerte de evaluación sumativa acompañada y matizada por todas las evidencias acumuladas a través de la evaluación continua llevada a cabo hasta ese momento, y que finalmente situará al alumno en el nivel de logro alcanzado. 

Pero no es el punto final, seguimos el camino marcado a través del  “Rosco del Aprendizaje” y volvemos al punto de partida. El siguiente paso la evaluación diagnóstica, y es que “El propósito más importante de la evaluación no es demostrar, sino perfeccionar” Stufflebeam, D.L. y Shinkfield, A.J., 1987, p.175. (Tomado de S. Grau &M.C. Gómez, 2010).

Bibliografía

Alonso Tapia, J.; De la Red Fadrique, I. (2007). Evaluar para el aprendizaje, aprender para estar motivado: el orden de los factores sí afecta al producto. REOP. Vol. 18, Nº 2, 2º Semestre, pp. 241-253.

Álvarez Teruel, J.D; Vega Morales, A. M. (2010). Evaluación de los aprendizajes en el Espacio Europeo de Educación Superior. Cap. 2.  Universidad de Alicante. Campus de Sant Vicent del Raspeig. Editorial Marfil, S.A.

Grau Company, S.; Álvarez Teruel, J.D..; Tortosa Ybáñez, M.T. (2010). La Autoevaluación del alumnado en el proceso didáctico. Universidad de Alicante. Facultad de Educación

Grau Company, S.; Gómez Lucas, M.C. (2010). Evaluación de los aprendizajes en el Espacio Europeo de Educación Superior. Cap. 1. Universidad de Alicante. Campus de Sant Vicent del Raspeig. Editorial Marfil, S.A.

Orozco-Jutorán, Mariana (2006) “La evaluación diagnóstica, formativa y sumativa en la enseñanza de la traducción”, en: Varela, M.J. (ed.) La evaluación en los estudios de traducción e interpretación.  Sevilla: Bienza. p. 47-68 ISBN: 978-84-933962-8-2.

Morales Vallejo, P (2010) La evaluación formativa. Universidad Pontificia Comillas, Facultad de Ciencias Humanas y Sociales, Madrid. http://www.upcomillas.es/personal/peter/otrosdocumentos/Evaluacionformativa.pdf.

Pablo Cuesta de Diego (2017). Evaluando de otra manera. Revista The flipped classroom https://www.theflippedclassroom.es/evaluacion-continua-en-el-modelo-flipped-learning/

Paricio Royo, Javier (2010). Un modelo de guía docente desde los resultados de aprendizaje y su evaluación. Instituto de Ciencias de la Educación Universidad de Zaragoza. Colección “Documentos de referencia para la calidad docente”

Rocío Torres Arias, R. (2013). Recursos Para Auto Instrucción Tipos De Evaluación / Evaluación Formativa. Educar Chile.  http://ww2.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?GUID=2ab6206b-708d-4796-b73e-da824bce5dbf&ID=217495

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