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abril 2018

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Educando desde el corazón

Como ya sabemos, la neurodidáctica nace de la interacción recíproca entre diferentes disciplinas como la neurociencia, la psicología y la educación. Esta conexión ha tenido una gran repercusión en el sector educativo facilitando la enseñanza y fomentando el aprendizaje significativo, teniendo muy presente el funcionamiento del cerebro humano en el aprendizaje. Por ejemplo, gracias a la plasticidad cerebral el ser humano no solo es capaz de recuperar destrezas que creía perdidas por diferentes causas, sino que es capaz de reconfigurar su aprendizaje como si de un ordenador se tratara.

Many people's hands are painted red to form together a large red heart

También sabemos que todo aprendizaje nuevo es apoyado sobre uno ya existente. Aprendemos de nuestras propias experiencias y son aquellas que poseen cierto componente emocional las que marcan la diferencia. Toda emoción es fundamental para el aprendizaje y afectará de forma positiva o negativa a cada uno de los aprendizajes en los que nos embarquemos. Por tanto, solo aprendemos aquello que amamos, aquello que nos produce la suficiente motivación para que se produzca la liberación de neurotransmisores como la dopamina y nos empuje hacia el aprendizaje. Y es que la letra con sangre no entra, pero con emoción sí.

Para abordar todo aprendizaje necesitamos hacer uso de los dispositivos básicos tales como la atención o la memoria. Sin embargo, será fundamental que todo maestro despierte en las aulas el hambre por el conocimiento a través de la motivación y el afecto. Despertar el interés de los alumnos avivando su curiosidad por aprender nuevos contenidos, proporcionar a los alumnos escenarios y experiencias de aprendizaje enriquecedoras con significación y ante todo, fomentar su mentalidad de crecimiento. El mundo necesita gente que ame lo que hace, docentes que eduquen desde el corazón con la certeza de que esa es la única manera de hacerlo.

“Curso del laboratorio al aula”

El objetivo de esta pequeña reflexión sobre las bases de la neurodidáctica, no es otro que invitaros a todos los lectores implicados en el mundo de la educación, a compartir con nosotros vuestras propias reflexiones e inquietudes sobre el ámbito educativo y la neurodidáctica. Basándonos en lo que sabemos sobre neurodidáctica,

¿Es posible una educación significativa carente de emoción?

¡Animaos a reflexionar con nosotros!

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Evaluar para aprender (I)

¿Jugamos a imaginar? Imaginemos un aula a la que acudimos cada día a divertirnos con nuestro alumnado con el firme propósito y objetivo de que aprendan, sin estar sujetos a las pruebas diagnósticas de nuestra Comunidad Autónoma, pruebas nacionales determinadas por la ley de turno del Ministerio de Educación, las de PISA o cualquier otra de la OCDE. Entonces, ¿cómo enfocaríamos el aprendizaje de nuestro alumnado?, ¿qué nos preocuparía?, ¿sentiríamos la necesidad de constatar de algún modo que han aprendido aquello que tratábamos de enseñarles? ¿nos conformaríamos con la intención y el esfuerzo realizado como docentes como prueba irrefutable de que han aprendido lo que les hemos enseñado?

Dicen que lo importante no son las respuestas, sino las preguntas que nos hacemos y cómo, a partir de ellas, somos capaces de trabajar con el conocimiento adquirido y la nueva información a nuestro alcance para elaborar las respuestas. Partiendo de esta idea vamos a tratar de responder a nuestras propias cuestiones.

En el post anterior David López nos hablaba de aprendizaje significativo como el aprendizaje para toda la vida, un aprendizaje para construir personas, un aprendizaje que parte de la construcción del conocimiento individual hacia la construcción colectiva de nuevas realidades”, y no lo circunscribía exclusivamente al aula, ya que aprendemos de y con cada experiencia, en el ámbito educativo meramente formal y en el familiar y social.

 Dice la ciencia que aprender forma parte del ADN de nuestro cerebro, que a cada segundo de nuestro día a día se modifica como resultado de lo que vivimos y también de lo que pensamos (Descubrir la Neurodidáctica, Anna Forés y Marta Ligioiz, 2014), es una suerte de proceso sin fin determinado genéticamente con el firme propósito de asegurar la continuidad de la especie.

Siendo esto así y volviendo a nuestro aula imaginaria, podríamos pensar que el aprendizaje está asegurado a través del determinismo genético y que plantearnos cuestionar si aprender tiene o no lugar puede carecer de todo sentido. Entonces ¿por qué ese afán generalizado por “dejar constancia” de lo que se ha aprendido? ¿qué nos mueve a ello? ¿es quizá el proceso metacognitivo de “aprender a aprender” el que nos ha llevado a la necesidad de cuestionarnos si nuestro proceso se enseñanza está siendo el más adecuado? Queremos pensar que sí, que es la puesta en práctica de la metacognición, la función ejecutiva más elevada que distingue al ser humano de otras especies la que nos lleva a no conformarnos con el determinismo genético sobre el aprendizaje, la que nos obliga a cuestionarnos inevitablemente si estamos siendo lo suficientemente eficaces en el proceso de enseñanza-aprendizaje que llevamos a cabo dentro del aula.

Bien, tenemos seguro que la evaluación es importante desde el punto de vista docente, pero ¿y qué pasa con el alumnado?, ¿necesita conocer si está o no aprendiendo? ¿necesita saber cómo lo está haciendo? ¿y cuándo lo necesita? ¿Nos estamos haciendo también estas preguntas?

Vamos pues a mantener la siguiente hipótesis “La enseñanza sólo puede entenderse en relación al aprendizaje y hemos de asegurarnos que éste tenga lugar, por tanto, se hace imprescindible desarrollar métodos de evaluación que nos permitan saber, como docentes y alumnado, cuál es el grado de conocimiento alcanzado por este último con el firme propósito de trabajar en la mejora continua del proceso de enseñanza-aprendizaje. A partir de esta hipótesis es necesaria la evaluación del aprendizaje adquirido, pero nunca entendida como un punto final, de no retorno, sino como parte del largo camino del aprendizaje continuo que tiene lugar dentro y fuera del aula.

Siguiendo la idea del proceso continuo inherente al aprendizaje hemos definido un método de trabajo para programar y preparar los contenidos y competencias a trabajar en un aula, en donde la evaluación tiene un papel destacado. Nosotros llamamos a este método “El rosco del aprendizaje”, consta de 4 fases de trabajo y al menos tres hitos evaluativos, al comienzo de la unidad, una vez finalizada la entrada de nueva información, y al final de la misma para constatar el progreso adquirido. Porque, como mantiene P. Morales Vallejo (2010), “el alumno en vez de estudiar y aprender para examinarse debería examinarse para aprender”.

Aprender requiere una participación activa por parte de quien aprende, y es absolutamente necesario procesar e integrar la información nueva en la memoria de trabajo con el conocimiento que ya se posee de esa materia, es decir, con los conocimientos previos procedentes de aprendizajes anteriores y son el punto de partida y la base para crear nuevo conocimiento.

Aquí entra por tanto el primero de los hitos evaluativos, el docente debería comenzar su proceso de enseñanza realizando una “evaluación inicial” con dos finalidades, la primera saber qué grado de conocimiento tiene su alumnado sobre la materia que se va a trabajar a lo largo de las siguientes sesiones, y la segunda, a partir de este grado adaptar tanto el discurso como el ritmo de la entrada de la nueva información.

En cuanto al alumnado, le ayudará en diferentes aspectos, por un lado, a traer a la memoria de trabajo la información que necesita recordar para comprender y poder integrarla con la nueva que va a conocer, gracias a ello y si, como mantenemos imprescindible, el docente le ha hecho partícipe al inicio de la unidad de los objetivos de aprendizaje a alcanzar, de los conocimientos, destrezas y habilidades, de los valores y actitudes que se espera desarrolle durante la unidad, le permitirá ser consciente del momento en el que se encuentra en su proceso de aprendizaje en relación con  la materia, y el recorrido que tiene por delante para conseguir los objetivos planteados, y por último y muy importante, le hará consciente de sus puntos fuertes y los aspectos en los que tiene margen de mejora y que él mismo y/o el docente pueden convertir en retos y fuente de motivación intrínseca para continuar con su aprendizaje.

Light bulbs hanging in a red room in Castiglione del Lago

El segundo hito evaluativo es el “testeo de comprensión”, una evaluación de carácter formativo gracias a la cual vamos a comprobar si el aprendizaje está siendo el adecuado, si los conceptos se han entendido, si los procedimientos se ejecutan del modo idóneo o si por el contrario hay errores o lagunas que podrían ser fuente de malos aprendizajes que impedirían una adecuada consolidación en las memorias de largo plazo y con ello, dificultarían a futuro la construcción de nuevos conocimientos sobre la materia.

Por último, tendríamos el tercer hito evaluativo, la “evaluación diagnóstica” a partir de un reto competencial en el que el alumnado pueda aplicar lo aprendido en contextos reales y que no dependa en exclusiva de una buena memorización, un reto planteado como un desafío o un problema al que encontrar solución, estrechamente relacionados con los objetivos de aprendizaje, así como con las habilidades y destrezas, los valores y las actitudes planteados al inicio de la unidad y que se han mantenido presentes como una guía de trabajo a la que docente y alumnado vuelven cada día para revisar que los pasos se van siguiendo de manera consciente y progresiva hacia el aprendizaje esperado, es decir, un ejercicio metacognitivo convertido en hábito.

Pero seguimos haciéndonos preguntas, ¿cómo hacer la evaluación? ¿qué hacer con la información proporcionada en cada evaluación? ¿cómo debe ser la devolución? ¿cuándo proporcionarla? ¿solo el docente puede evaluar al alumno? ¿debe ser el docente evaluado? ¿quien puede ser el evaluador del docente? La ciencia avanza porque quienes hacen ciencia se cuestionan sus propias afirmaciones, que son válidas en la medida en que alguien no venga a demostrar que hay otra verdad que las desmonta y nos enriquece de nuevo conocimiento. No somos científicos, pero sí disfrutamos de ese espíritu aventurero en el que nos cuestionamos lo que hacemos, dudamos y buscamos respuestas, continuamente. ¿Te animas a seguir la aventura?.

Bibliografía

Anna Forés y Marta Ligioiz (2014). Descubrir la neurodidáctica. Aprender desde, en y para la vida. Editorial UOC

Graham Gibbs, Claire Simpson. Condiciones para una evaluación continuada favorecedora del aprendizaje. Cuadernos de docencia universitaria 13 (2009). Universidad de Barcelona.

Guía de Evaluación Formativa (2016). Agencia de Calidad de la Educación. Santiago de Chile.

La evaluación formativa (2013). Ministerio de Educación Pública

Jesús Guillén (2017). Diez elementos clave en la acción educativa. https://escuelaconcerebro.wordpress.com/?s=Diez+elementos+clave+

Pablo Cuesta de Diego (2017). Evaluando de otra manera. Revista The flipped classroom https://www.theflippedclassroom.es/evaluacion-continua-en-el-modelo-flipped-learning/

Pedro Morales Vallejo (2010) La evaluación formativa. Universidad Pontificia Comillas, Facultad de Ciencias Humanas y Sociales, Madrid. http://www.upcomillas.es/personal/peter/otrosdocumentos/Evaluacionformativa.pdf

Recursos Para Auto Instrucción Tipos De Evaluación / Evaluación Formativa. Educar Chile.  http://ww2.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?GUID=2ab6206b-708d-4796-b73e-da824bce5dbf&ID=217495

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LEAP YEAR, ¡Bienvenidos al viaje de tu vida!

En NIUCO somos conscientes de que en la vida no hay caminos únicos. Somos conscientes de que no todos los adolescentes reciben lo que necesitan o lo que buscan del sistema escolar. A día de hoy, existen diferentes alternativas desde programas como TEAM LABS, estancias programadas en el extranjero o simplemente la opción de tomar un año sabático para explorar el mundo y conocerse a uno mismo.

Desde NIUCO queremos ofrecer un programa que fusiona la experiencia enriquecedora de salir del camino habitual a la vez de no perder el contacto con el currículum oficial.

¿QUÉ ES LEAP YEAR? Es un programa de orientación personal, académico y profesional que sirve a los adolescentes como salto cualitativo hacia su futuro. Con este programa, los alumnos realizan un viaje intrapersonal en el que identifiquen sus fortalezas a la vez de explotarlas y desarrollarlas con una finalidad clara y concreta.

Creemos que todo ser humano vale para algo y que además tiene la capacidad de mejora que le permita alcanzar sus objetivos. Muchas veces es una cuestión de actitud y de mentalidad. Creemos que trabajando desde la perseverancia y la resiliencia cualquiera puede transformar su mentalidad a una de crecimiento, en la que los objetivos y metas personales cobran vida. Demasiadas veces escuchamos:

“No me gusta nada”

“No se me da nada bien”

“No sé qué quiero hacer…”

Puede que los adolescentes no sepan con claridad lo que quieren hacer, pero confiamos en que algunas ideas sí tienen. Con LEAP YEAR los adolescentes tendréis la oportunidad de explorar vuestros intereses, trabajar en proyectos reales y colaborar con iguales e incluso personas del ámbito laboral, contaremos con el acompañamiento de un tutor mentor y la creación de espacio propios para descubrir vuestro potencial y de cara a vuestro futuro decidir con criterio qué camino elegir y así perseguir vuestros sueños, bien sea una carrera académica como una carrera laboral, estamos para ayudarte y acompañarte.

Nos gustaría que nos ayudaras a recopilar información para poder hacer un proyecto completamente a medida, por ello si eres familiar de un adolescente y consideras que LEAP YEAR podría ayudarlo, por favor ayúdanos contestando el siguiente cuestionario: Cuestionario para familias

Por el contrario, si eres alumno (cursando la ESO) y ha caído en tu perfil de redes sociales, en tu navegador esta entrada y te gustaría compartirnos tus inquietudes o certezas nos ayudarías un montón, por favor, ayúdanos contestando el siguiente cuestionario: Cuestionario para adolescentes

Gracias por acompañarnos y ayudarnos en hacer de LEAP YEAR algo mejor.

Equipo NIUCO.

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Aprendizaje significativo ¿qué? y ¿cómo?

Vivimos tiempos convulsos dentro del entorno educativo. A nadie se le escapa que la sociedad está inmersa en unos procesos de cambio vertiginosos y todo parece indicar que estos cambios no sólo van a continuar sino que la velocidad con la que se van a producir va a ser cada vez mayor.

Existe un consenso bastante generalizado de que el modelo educativo actual no está evolucionando al mismo ritmo que la sociedad y que se ha quedado fundamentalmente anclado en unos paradigmas que no se corresponden con la época en la que vivimos, donde el acceso a la información es prácticamente universal y cada vez es más patente el nivel de incertidumbre en el que se debe manejar el ciudadano dentro de lo que se ha dado en llamar la “sociedad líquida” (Z. Bauman, 2008).

Photo by Max Bender on Unsplash

Para tratar de dar respuesta a esta necesidad de cambio de paradigma educativo, están surgiendo diferentes corrientes de cambio que pretenden modificar el modelo educativo para adaptarlo a las necesidades de los alumnos del siglo XXI. Estas corrientes están llegando al entorno docente en forma de diferentes metodologías, Aprendizaje Cooperativo, Aprendizaje por descubrimiento, Gamificación, Aprendizaje invertido, Aprendizaje basado en proyectos, y un largo etcétera, que se presentan ante los docentes como diferentes métodos o formas de dar sus clases para conseguir un mejor aprendizaje de sus alumnos.

Pero antes de entrar en el “cómo” deben producirse los procesos de enseñanza/aprendizaje deberíamos pararnos y hacer una reflexión pausada sobre el propio hecho del aprendizaje. ¿Qué es el aprendizaje? ¿Qué deberían aprender los alumnos de la sociedad actual para poder dar la mejor respuesta a sus necesidades? Sólo cuando tengamos respuesta a estas cuestiones nos podremos plantear cuál será la mejor manera de alcanzar esos objetivos.

Desde el punto de vista de la neurodidáctica, llamamos aprendizaje a cualquier variación en las conexiones sinápticas que modifican y amplían las redes neuronales existentes, produciendo cambios más o menos permanentes en el pensamiento y en el comportamiento que permitan dar respuesta a las demandas de un entorno siempre cambiante.

Existen cambios en las conexiones neuronales del sujeto que están programados genéticamente y que están relacionados con el desarrollo del individuo, a estos cambios los podemos llamar crecimiento o maduración. Cuando nos referimos al aprendizaje estamos hablando de la modificación de redes neurales ya existentes o la creación de nuevas redes que no están preprogramadas genéticamente sino que se producen como resultado de las experiencias que vive el aprendiz en su interacción con el entorno y como respuesta a las demandas de éste.

Photo by Faye Cornish on Unsplash

El aprendizaje así entendido atiende a todas las facetas del individuo, físicas, psícológicas, mentales, cognitivas, emocionales, sociales e incluso culturales, porque nunca debemos olvidar que el aprendizaje es una acción intrínseca del individuo pero que se produce como consecuencia de la interacción con el entorno, por lo que no se puede desligar el aprendizaje del contexto en el que sucede. Desde hace ya bastante tiempo hay un consenso generalizado en las teorías constructivistas del aprendizaje, entendiendo este como un proceso en el que es el aprendiz el que debe construir su propio aprendizaje mediante el procesamiento de la información.

Dentro de las diferentes teorías existentes sobre el aprendizaje vamos a reflexionar en este artículo sobre algunos aspectos que consideramos de especial relevancia al respecto de la teoría del aprendizaje significativo desarrollada por David Ausubel (1918-2008).

Según Ausubel en el aprendizaje significativo “nuevas ideas expresadas simbólicamente son relacionadas de forma sustancial y no arbitraria con aspectos esenciales de la estructura de conocimientos de los que el alumno ya dispone”. Esta definición se sustenta plenamente con lo que nos dice la neurociencia sobre cómo se producen los procesos de aprendizaje, donde la nueva información es percibida por el individuo y necesita ser integrada y organizada dentro de las estructuras cognoscitivas previas ya existentes, modificándolas o ampliándolas. Esto es, los aprendizajes significativos implican mucho más que la propia recepción de información, esa información debe ser convertida en conocimiento a través de la búsqueda de significado y la relación con otros conceptos ya existentes en el campo cognoscitivo del individuo.  

Por contra, los aprendizajes no significativos serían aquellos que se refieren a la mera adquisición de información a través de signos (lingüísticos, numéricos, etc.) que corresponden a un significado concreto donde la relación entre la actividad de aprendizaje y la estructura cognoscitiva es arbitraria y literal. Son ejemplos típicos la memorización de datos como los nombres de accidentes geográficos, nombres de capitales del mundo, fechas de acontecimientos históricos, familiares… Esta arbitrariedad hace que estos aprendizajes sean muy vulnerables a la interferencia con otros aprendizajes similares y que, “como la dotación cognoscitiva humana, a diferencia de una computadora, no puede manejar muy eficientemente la información relacionada con ella de manera arbitraria y de forma literal, sólo las tareas de aprendizaje relativamente cortas pueden ser internalizadas de este modo, y únicamente pueden retenerse por períodos breves a menos que sean sobreaprendidas en gran parte” (Ausubel, 2008).

Esta diferencia existente entre la eficacia de los aprendizajes cuando el alumno es un protagonista activo del proceso o cuando el papel del mismo es pasivo (en la clase magistral, por ejemplo) quedó patente en un meta-análisis en el que se analizaron 225 estudios en los que se observó que cuando se utilizan metodologías de enseñanza activas en ciencias se mejoran los resultados en los exámenes un 6% y que además, los alumnos en las clases magistrales tradicionales suspenden 1,5 veces más que los que utilizan un aprendizaje activo (Freeman S. et al. 2014)

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Para que el aprendizaje sea significativo tiene que existir una significatividad lógica (las relaciones entre los diferentes elementos deben estar estructuradas de forma coherente para que sea fácilmente relacionable de forma intencionada) y psicológica (la estructura de los conocimientos previos debe permitir la incorporación de los nuevos para generar una nueva red de conocimientos ampliada) de los contenidos. La neurodidáctica por su parte apoya estas afirmaciones cuando señala la importancia de que los aprendizajes estén contextualizados. Aproximar a los estudiantes a los nuevos conceptos a asimilar dentro de una narrativa o en un contexto determinado permite dotar a la información de sentido, significado y transferencia, aspectos fundamentales para alcanzar un aprendizaje significativo. Los alumnos aprenden mejor aquello que tiene sentido para ellos, que está presentado en un orden lógico y que puede ser transferido y utilizado en diferentes situaciones o lo que es lo mismo, que tiene significado para sus vidas (Tokuhama-Espinosa, 2012).

El proceso de aprendizaje es una actividad intrínseca que requiere de una implicación proactiva por parte del aprendiz. Es decir, el alumno no sólo tiene que “poder” aprender (disponer de los conocimientos y las habilidades para comprender y asimilar la información) sino que además tiene que “querer” aprender.(G. Cabanach et al., 1996) sostienen que en cualquier proceso de aprendizaje no se pueden desligar los procesos emocionales de los racionales. Toda actividad cerebral de orden superior contempla una parte afectiva y otra cognitiva que siempre van a ir de la mano, y en el aprendizaje ha quedado sobradamente demostrado. Tal y como ha popularizado Francisco Mora “Sólo se puede aprender aquello que se ama” (F. Mora, 2014). Ausubel por su parte señala que “el aprendizaje significativo presupone tanto que el alumno manifiesta una actitud hacia el aprendizaje significativo, es decir, una disposición para relacionar, no arbitraria, sino sustancialmente, el material nuevo con su estructura cognoscitiva, como que el material que aprende es potencialmente significativo para él. Así, independientemente de cuánto significado potencial sea inherente a las nuevas ideas percibidas, si la intención del alumno consiste en memorizar arbitraria y literalmente (como una serie de palabras relacionadas caprichosamente), tanto el proceso de aprendizaje como los resultados del mismo serán mecánicos y carentes de significado”.

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Ausubel distingue entre diferentes tipos de aprendizajes significativos: aprendizaje de representaciones (atribución de significados a determinados símbolos), aprendizaje de conceptos (objetos, eventos, situaciones o ideas genéricas, unitarias o categoriales) y aprendizaje de proposiciones (significado de las ideas expresadas en combinación y relación de varias palabras). Remarcando que “aprender lo que significa el concepto mismo, cuáles son sus atributos de criterio (los que sirven para distinguirlo o identificarlo), implica un tipo muy diferente de aprendizaje significativo que, como el de proposiciones, es de naturaleza e intención sustantiva en lugar de nominalista o representativa.”

Coincidimos con Ausubel en que una educación que busque el desarrollo integral de los individuos para que sean capaces de autogobernarse y tomar las mejores decisiones para sí mismos y para su entorno requiere de fundamentar las actividades de la escuela para la adquisición de aprendizajes significativos, porque “es el mecanismo humano por excelencia para adquirir y almacenar la vasta cantidad de ideas e información representadas por cualquier campo del conocimiento. La enorme eficacia del aprendizaje significativo como medio de procesamiento de información y mecanismo de almacenamiento de la misma, puede atribuirse en gran parte a sus dos características distintas: la intencionalidad y la sustancialidad de la relacionabilidad de la tarea de aprendizaje con la estructura cognoscitiva. Es la misma intencionalidad de este proceso lo que lo capacita para emplear su conocimiento previo como auténtica piedra de toque para internalizar y hacer inteligibles grandes cantidades de nuevos significados de palabras, conceptos y proposiciones, con relativamente pocos esfuerzos y repeticiones”.

Efectivamente, los avances en el conocimiento del funcionamiento del cerebro en los procesos de aprendizaje señalan la importancia de los conocimientos previos para la asimilación y mejor consolidación de los aprendizajes en las memorias a largo plazo. “Conectar nueva información a los conocimientos previos facilita el aprendizaje. Aprendemos mejor y más rápido cuando relacionamos nueva información a lo que ya sabíamos” (Tokuhama-Espinosa, 2012).

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La consolidación de las memorias es el proceso por el que los aprendizajes migran de la memoria de trabajo a las memorias a largo plazo, en este proceso están directamente implicadas áreas del sistema límbico como el hipocampo y la amígdala, pero “también puede pasar que la consolidación de sistema sea simultánea a los cambios neuronales, es decir, que la nueva información vaya siendo integrada y asimilada según se va obteniendo, dentro de los esquemas ya existentes en las redes neuronales de la corteza cerebral. Esto sugiere que el conocimiento previo juega un papel crucial a la hora de codificar y consolidar la nueva información. Si ese conocimiento previo está bien consolidado y la nueva información es congruente con él, el hipocampo pierde protagonismo y la nueva información es asimilada e integrada directamente en la corteza cerebral” (Morgado, 2014).

Como hemos indicado antes, Ausubel distingue entre aprendizaje significativo y aprendizaje mecánico o por repetición, y señala “los materiales aprendidos significativamente y por repetición se adquieren y retienen de modo cualitativamente distinto lo que tiene importantes consecuencias para la clase de procesos de aprendizaje y de retención correspondientes a cada categoría”. Esta distinción señalada entre los dos tipos de aprendizaje y las estrategias diferentes que deben emplearse para la adquisición de cada uno de ellos está en consonancia con los conocimientos que la neurociencia actual nos aporta al respecto de los diferentes tipos de memorias a largo plazo de los que dispone el ser humano. Por un lado tenemos las memorias implícitas, procedimentales, donde la estrategia para consolidación es la repetición en el tiempo de dichas experiencias para la fijación de las sinapsis. Y por otro las memorias explícitas, declarativas, que podríamos asimilar a las memorias donde se conservan los aprendizajes significativos “obtenidas gracias a analizar, razonar y comparar información utilizando todos los sentidos, haciendo posibles los recuerdos deliberados, conscientes sobre nuestro entorno. Es una memoria flexible y cambiante y tendemos a modificarla en base a nuestras motivaciones, es creativa, promiscua y permite generalizaciones de lo aprendido a otros ámbitos o situaciones diferentes” (Morgado, 2014).

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Volviendo al principio, educar implica el desarrollo de las personas en todos sus ámbitos para que puedan dotarse de las competencias que les permitan, no sólo adaptarse al entorno y a la sociedad que les toque vivir, sino que sean capaces de poder transformar su entorno para construir la sociedad en la que quieran vivir.

Educamos para formar personas, o más exactamente, para dotarles de los mejores recursos para que puedan formarse a sí mismas, para que se conozcan mejor, manejen sus fortalezas, conozcan sus limitaciones y sean capaces de aprovechar el enorme potencial que todos tienen en su beneficio y el de su entorno (valores universales como la solidaridad, convivencia, responsabilidad social y espíritu crítico deben estar presentes en toda acción educativa). El objetivo pues de la educación no puede ser “moldear” futuros ciudadanos para ajustarles a unos requerimientos y supuestas necesidades futuras. Tal vez la única certeza sobre el futuro es que no hay ninguna certeza. Educar entonces debe preparar a los alumnos a navegar en un mar desconocido y siempre revuelto, debe ayudarles a conocerse mejor a sí mismos para saber aprovechar de la mejor manera sus capacidades. En este sociedad de la información hiperconectada y globalizada, es imprescindible manejar los nuevos códigos lingüísticos, saber buscar y analizar de forma crítica la información, ser flexibles y con la mente siempre abierta para poder manejar las incertidumbre del entorno, ser capaces de cooperar y formar equipo, saber tejer redes de colaboración, etc.

Lo relevante entonces no puede ser la mera adquisición de contenidos, que siempre serán necesarios, sino las habilidades, destrezas, actitudes y competencias que permitan al individuo gestionar la información para poder resolver problemas y dirigir mejor su vida para alcanzar las metas que se plantee en su beneficio y en el de su entorno.

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Esto solo será posible si enfocamos todos nuestros esfuerzos educativos en la adquisición de aprendizajes significativos. Aprendizaje significativo entendido como el aprendizaje para toda la vida, un aprendizaje para construir personas, un aprendizaje que parte de la construcción del conocimiento individual hacia la construcción colectiva de nuevas realidades.

Referencias:

AUSUBEL-NOVAK-HANESIAN (1983) Psicología Educativa: Un punto de vista cognoscitivo. Ed.TRILLAS México

BAUMAN, Z (2008) Los retos de la educación en la modernidad líquida. Barcelona. Gedisa.

FREEMAN S. et al. (2014) Active learning increases student performance in science, engineering, and mathematics”. Procedings of the National Academy of Sciences 111 (23), 8410-8415.

GONZÁLEZ CABANACH, R.; VALLE ARIAS, A.; NÚÑEZ PÉREZ, J. y GONZALEZ-PIENDA, J. (1996) Una aproximación teórica al concepto de metas académicas y su relación con la motivación escolar. Psicothema, Vol. 8. N° 1, pp 45-61

MORA, F. (2014) Neuroeducación: Solo se puede aprender aquello que se ama. Alianza Ensayo

MORGADO BERNAL, I. (2014) Aprender, recordar y olvidar : claves cerebrales de la memoria y la educación. Ed. ARIEL

TOKUHAMA-­ESPINOSA, T. (2010) Mind, Brain, and Education Science: A Comprehensive Guide to the New Brain-Based Teaching. W. W. Norton & Company

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“EL ESTRENO” Una historia de música, una historia del aprendizaje

“EL ESTRENO”

Finalmente llegaba el anhelado día en que aquel joven soñador, después de muchos esfuerzos y sacrificios presentaría sus innovadoras y audaces ideas al mundo. Todo había comenzado años atrás como una visión o tal vez como un sueño, no estaba del todo seguro pero el germen de aquellas ideas se había transformando en un sutil susurro que emanaba desde lo más hondo de su ser y pronto se daría cuenta que el verdadero reto no sólo era escuchar si no aprender de esa voz interna. ¿Era lo que algunos conocen como conciencia o tal vez intuición? ¿Sería el inconsciente? Las dudas lo asaltaban y se transformaban en un dialogo interno que por momentos podría ser caótico pero también inspirador y energético.

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El pensamiento fijo era un obstáculo que se disfrazaba de múltiples formas tales como el respeto a la reverenciada tradición o “la manera correcta de hacer las cosas” y el delicioso confort de lo conocido. Salirse de dichas fronteras fácilmente llegaba a convertirse en un yunque mental o quizá en un gran lastre sobre las espaldas de cualquiera que osara imaginar plantearse otras posibilidades. Mirar desde diversas perspectivas o contemplarse así mismo partiendo desde la óptica de una mentalidad de crecimiento que le pusiera por delante un universo de aprendizaje infinito, tal y como se percibía aquel joven soñador al que no pocas veces el miedo intentaba paralizar pero el estupendo autocontrol que había desarrollado desde la niñez le permitía gestionar esa emoción para que el miedo no se convirtiera en un obstáculo.

Sus amigos, colegas y conocidos criticaban sus aparentemente erráticas anotaciones así como los abundantes tachones y borrones. Algunos pensaban al ver sus cuadernos que era indeciso y que no sabía bien lo que quería mientras que otros inferían que las erráticas notas revelaban la  falta de carácter y una torpeza hasta visceral y primitiva, no verían que detrás del aparente caos se encontraba escondida una profunda reflexión que derivaba en una poderosa toma de decisiones que sería uno de sus grandes aliados.

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Lo que tampoco nadie sospechaba era que aquel joven en realidad anotaba con facilidad no menos de 70 versiones de cada idea que tenía, experimentando con todas y cada una de ellas antes de elegir alguna, haciendo uso de una gran flexibilidad cognitiva para explorar los límites de cada posibilidad, siendo aquellas aparentemente caóticas notas, mudos testigos del rico proceso creativo.

Así es como finalmente llegó el gran día del estreno, el momento de mostrar sus ideas ante los ojos de todas las personas reunidas en el corazón de esa célebre ciudad considerada el centro mundial de desarrollo de ideas y nuevas tendencias…..

No hablamos de Sillicon Valley, si no de Viena y hay que decir que tampoco estamos hablando de Steve Jobs, Elon Musk o alguno de los grandes emprendedores que han cambiado el mundo en los últimos tiempos. Hablamos de un joven “dreamer” alemán que gracias al impulso generado por la férrea mentalidad de crecimiento con no pocos esfuerzos llegaba a Viena persiguiendo sus sueños.

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Este gran emprendedor se llamaba Ludwig van Beethoven, quien en el año de 1800 presentaría  su primera sinfonía en la ciudad considerada la capital de la música, donde se exhibían las últimas tendencias ante un público que no era fácil. Ya antes otros lo habían perdido todo en su intento por conquistar Viena y el joven Beethoven llegaba con su primera obra de gran formato bajo el brazo, resultado de una toma de decisiones tan radical como honesta y verdaderamente innovadora que rompía las reglas establecidas de la armonía tradicional y las estructuras musicales prevalecientes.

La obra comenzaba engañando al público al presentar una falsa tonalidad no una ni dos si no tres veces!! ya que empezaba en Fa mayor, cambiaba inmediatamente a La menor para después llegar a un dudoso Sol mayor antes de establecer finalmente el tono de la obra que era Do mayor, llevando a la exigente audiencia por un sorpresivo laberinto sonoro que dejaría con el ojo cuadrado (o más bien el oído) a los asistentes de aquel singular estreno y eso era solo el inicio. Tantas serían las sorpresas que ya en el último movimiento, usualmente rápido, la osada introducción construida con una lenta escala a la que poco a poco y sin prisa va añadiendo sonidos, expresando de manera sencilla pero contundente la disyuntiva existencial del ser o no ser (¿lo hago o no lo hago?, ¿me atrevo o no me atrevo?) ingeniosamente resuelto con un hermoso y optimista Rondó que llega brillando, como la luz del amanecer de un nuevo y estimulante día.

Al término de la ejecución de la primera sinfonía en aquel memorable estreno, el difícil público vienés cayó en su mayoría rendido ante el encanto de los efectos creados por aquel joven innovador, sin saber entonces que la música no volvería a ser la misma. Beethoven había rasgado así el manto sagrado de las reglas de la armonía (una obra únicamente podía iniciar con el tono en que se construiría la misma) y las formas musicales, inaugurando lo que más tarde se conocería como dramatismo tonal consistente en exagerar las tensiones  armónicas con la finalidad de sentir un placer más intenso cuando éstas se relajan y resuelven, recurso del que Beethoven sería un gran maestro a lo largo de su intensa vida creativa.

Veinticuatro años más tarde y ocho sinfonías después, Beethoven volvería al escenario para el último estreno de sus apasionantes obras, convertido en el compositor más respetado, venerado y admirado de su tiempo para regalarnos una de las más grandes obras jamás creadas por un ser humano, su novena sinfonía, escrita desde la oscuridad del silencio y de la más profunda y absoluta sordera.

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La novena, producto de una admirable plasticidad neuronal que le permitiría a Beethoven escuchar con el cerebro a pesar de la inutilidad de sus oídos sería el máximo ejemplo de cómo superar los obstáculos y los límites de la adversidad que pueda tener enfrente un ser humano.

Los testimonios del estreno mencionan que debido a la sordera y al delicado estado de salud Beethoven confió la dirección musical del estreno a  Michael Umlauf, Kapellmeister de la Corte Imperial limitándose únicamente a permanecer junto a él con una copia de la partitura y marcando las entradas de los movimientos. El entusiasmo desbordaba ya desde que se hizo presente el poderoso ritmo del Scherzo y al final, la euforia estallaba efervescente mientras en medio del alboroto pero ajeno a él, Beethoven seguía concentrado, mirando la partitura y marcando con retrasos los últimos compases. La joven cantante Karoline Unger jamás imaginó que pasara a la historia por el gesto que tuvo esa noche del estreno: acercándose a Beethoven, diligentemente lo tomó del brazo para girarlo hacia un público que entre el delirio y la locura no paraba de aplaudirle de pie.

Una historia de creatividad, mentalidad de crecimiento y amor por lo que uno hace.

Por: Victor Barrera García (Alumno Máster Neurodidáctica URJC 2017/2018)

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IX Jornada Educativa:Hablando de educación, una pasión compartida

Apasionados por la educación, ¿qué le pedimos a la educación HOY? ¿Hablando de educación? Pues si, un tema que de un tiempo a esta parte está en boca de todos, debatiendo sobre casi todos, metodologías, qué, cómo, cuándo, deberes, ratios, presupuesto, pruebas externas y un sin fin de elementos que parece que nos han hecho perder el rumbo de lo que ocurre o en algún momento del para qué lo hacemos.
En estas XI Jornada educativa: Hablando de educación, una pasión compartida; pretendemos poner el foco en reflexionar el para qué educamos, casi abandonando el cómo y así hacer un ejercicio reflexivo de la profundidad que tiene el acto educativo en el desarrollo integral de la persona.
En estas jornadas organizadas por Fundación Activa, la Universidad Rey Juan Carlos, el Observatorio de Innovación educativa y los Centros de Atención a la Diversidad Educativa y en las que NIUCO participamos como colaboradores contaremos con un plantel de profesionales que nos dinamizaran la reflexión.
Haremos un viaje desde lo más profundo de los laboratorios para ver qué se ha dicho, qué se dice y los pasos en los campos de la neurociencia sobre los aprendizajes, de la mano de José Ramón Alonso.
Veremos la relevancia de una educación inclusiva, dónde atendiéramos las competencias que los niños/as necesitan para desenvolverse en el entorno, con sentido crítico y capacidad creativa, sin pretender que todos aprendan lo mismo y de la misma manera.
Valorando desde pequeños los problemas, pero también las habilidades para dirigirlos hacia dónde van a tener más éxito.Hay que despertar sus talentos y el talento se adquiere haciendo, con la práctica. Hay que transmitirles confianza, mentalidad de crecimiento y desarrollar las competencias ejecutivas, para que sean perseverantes y autorregular sus emociones, gracias a José Ramón Gamo.
El pasado, el presente y el futuro es algo emocional y emocionantes donde Mar Romera nos ayudará a innovarnos para innovar en la educación, conocernos para dar, gestionarnos para gestionar y encontrar el sentido del para qué.
Os esperamos!

FECHA Y HORA:
Viernes, 18 de mayo de 2018. De 8:30 a 15:00 hs.

UBICACIÓN:
Universidad Rey Juan Carlos.

Salón de Actos de la Biblioteca Facultad de Ciencias Sociales y Jurídicas.

Campus de Madrid. Paseo de los Artilleros, s/n 28032 Vicálvaro – Madrid

INSCRIPCIÓN:
Inscripción online:
 a través de www.eventbrite.es

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